במחקרן המעניין של ד"ר יערית בוקק-כהן וד"ר ניצה דוידוביץ נדונה עקרונית השאלה: האם תהליך ההערכה בקורסים באוניברסיטאות ובמכללות הוא אובייקטיבי ? ומכיוון שכל כך הרבה תלוי ומותנה בתוצאות ההערכה באקדמיה , לתשובה לשאלה יש משמעות דרמטית. החוקרות בדקו ספציפית את מידת ההשפעה של ההופעה החיצונית על תהליך ההערכה , והתמונה נעשית מורכבת יותר כאשר מגדר משתלב בדיון ( יערית בוקק-כהן. ניצה דוידוביץ ) .

המחקר נערך במטרה לזהות את השוני בין עמדות "מרצים פעילים" ) מרצים שמפעילים הוראה פעילה בקורסים שלהם) לבין עמדות שאר המרצים בשלושה מוסדות אקדמיים, ביחס להוראה פעילה. המחקר בוחן את מידת האימוץ של תחומים שונים בהוראה פעילה על ידי המרצים ואת השפעתם של גורמים הקשורים לרקע בהוראה של המרצים, על עמדות המרצים ביחס להוראה פעילה .כלי המחקר היה שאלון שפותח במיוחד לצורך מחקר זה . נבחנו עמדות מרצים ביחס להוראה פעילה בשישה תחומים : הוראה בכיתות גדולות, ציפיות מרמת המעורבות והאחריות של הסטודנטים בלמידה, עצמאות הסטודנטים בלמידה, יכולת הסטודנטים לבנות ידע , מחויבותם להוראה משמעותית בהתייחס להספק מול הבנה ותפיסת תפקיד המרצה . ממצאי המחקר מורים, כי קיים הבדל מובהק בכל ששת התחומים שבהם עוסק שאלון המחקר, בין ממוצע עמדות כלל המרצים לבין ממוצע עמדות קבוצת המרצים הפעילים . הפער הגדול ביותר בין המרצים הפעילים לשאר המרצים הוא בתחום הפעלת כיתה גדולה: מרבית המרצים נוטים לחשוב כי דיונים בכיתה גדולה אינם מובילים להתקדמות בחומר הלימוד .בעוד ש"המרצים הפעילים" סוברים כי ניתן להפעיל סטודנטים בכיתה גדולה, לחלקם לקבוצות וליצור דיון פורה במליאה. בסיום המחקר מוצגות המלצות למרצים המעוניינים לקדם את נושא הלמידה הפעילה במוסדם( דוד פונדק, אורית הרשקוביץ, שחם מירי , רבקה וייזר-ביטון).

ג'יי הורוויץ כתב מאמרון מעניין על דמותו של המרצה ד"ר מיכאל ווש , מרצה לאנתרופולוגיה באוניברסיטה של מדינת קנסס. השנה ( 2008 ) ווש זכה בפרס יוקרתי של "פרופסור השנה" שהוענק על ידי קרן קרנגי לקידום ההוראה. קרן קרנגי מעניק פרסים כאלה למרצה כמעט בכל מדינה בארה"ב, אבל הפרס של ווש הוא של כלל ארה"ב – הישג בהחלט מכובד מאד. כאשר שואלים אותו לגבי הגישה שלו ל-anti-teaching הוא מסביר שהרעיון מאחורי ה-anti-teaching הוא לעורר שאלות במקום להגיש תשובות. ווש אומר שהוא רוצה להלהיב את הסטודנטים שלו לעסוק בשאלות הקשורות לחייהם. הוא איננו רוצה שהסטודנטים שלו יחשבו "מה עלי לדעת בשביל הבחינה", אלא "מה עלי לדעת כדי לחיות את החיים שלי". כאשר הוא מתייחס למיומנויות התקשוב של הסטודנטים של היום, ווש מתגלה כאדם מיושב. הוא מדגיש, למשל, שלמרות שנהוג לחשוב שסטודנטים מנוסים מאד בשימוש בכלים דיגיטאליים חדשים, בעצם, ההכרות שלהם עם כלים האלה הוא בעיקר לצרכים חברתיים ובידוריים. כאן, לדבריו, למרצים יש תפקיד חשוב – להראות לסטודנטים שהכלים האלה יכולים לשרת אותם גם בלמידה, ולהביא לסוגי למידה חדשים ומשמעותיים.

מטרות מחקר זה היו להתאים את המיפוי הקוגניטיבי למדידת ידע היגדי באלגברה, להציג חלק מן הידע האלגברי ההיגדי של מורי המורים למתמטיקה, לתאר את ממדיו ולמצוא את הזיקות בין הידע האלגברי ההיגדי לבין ההשכלה המתמטית הפורמאלית של מורי המורים. המחקר התנהל בשני חלקים. בחלק א' הותאם המיפוי הקוגניטיבי לתחום האלגברה: נבחרו מושגים, נבנו מפות מושגים ונקבעו ממדים. בחלק ב' נבנו מפות עם המושגים מחלק א' ועל פיהן אופיין הידע האלגברי ההיגדי של מורי המורים, ונבדקו הזיקות בין ממדי הידע האלגברי ההיגדי לבין ההשכלה המתמטית הפורמאלית של המשתתפים. ממצאים: יש זיקה גם בין סוג הרעיונות לבין ההשכלה המתמטית הפורמאלית של מורי המורים: רעיונות מתמטיים למרצים יש יותר מאשר למדריכים, רעיונות דידקטיים יש למרצים פחות מאשר למדריכים. יש זיקה בין ייחודיות הידע האלגברי ההיגדי לבין ההשכלה המתמטית הפורמאלית של מורי המורים. המרצים, יותר מאשר המדריכים, עצמאיים במחשבתם ומבטאים רעיונות סובייקטיביים. מהממצאים עולה, שכאשר הזיקות בין ממדי הידע להשכלה המתמטית הפורמאלית חלשות ויש הבדלים קטנים בין המרצים והמדריכים, הם יכולים לנבוע מההבדלים בהשכלה זו, אך אין זו בהכרח הסיבה היחידה. סיבה אפשרית נוספת, אשר מלכתחילה לא הובאה בחשבון ועתה נראה שיש לה משקל, היא ההבדלים המהותיים בין העיסוקים של משתתפי המחקר ( נגה גור חרמון ).

מהי בעיה סבוכה? – אנו חיים בעולם שבו חלים באורח מתמיד ומהיר שינויים גדולים ומנסים, במערכות החינוך וההשכלה, להתמודד עם הבעיה הסבוכה של הכנת הלומדים לתחומי תעסוקה ועבודה שאולי עדיין אינם קיימים, לשימוש בטכנולוגיות שאולי עדיין לא הומצאו ולפתור בעיות שעדיין איננו מכירים.הכותב רואה ביצירתיות בהשכלה הגבוהה בעיה סבוכה בעלת מאפיינים כנ"ל ומפרט זאת במאמר ( Jackson, N) .