ג'יי הורוויץ סיכם בבלוג שלו כמה תובנות מעניינות על עבודה משותפת. אנו קוראים בשנים האחרונות שהיצירה זקוקה לעבודה משותפת, ואיננה צומחת מאדם יחיד שיושב לבדו, מבודד מאחרים, אבל מתברר כי הקבוצה לא תמיד מהווה סביבה מתאימה ליצירה. ג'ורג' סימנס אותו מצטט ג'יי הורוויץ בפוסט שלו , מתמקד בחולשה המרכזית של הוויקי בחינוך, חולשה שנובעת מהרצון לאמץ כלי "חדש" מבלי לבחון לעמוק לא רק את יתרונותיו, אלא גם את חסרונותיו. אין ספק שהוויקי מעודד עבודה משותפת, אבל ה-"שותפות" שבאה לביטוי דרכו איננה בהכרח ה-"שותפות" שמצמיחה יצירה אמיתית או משמעותית. השימוש במילה "רשת", במקום בקבוצה או בקהילה מתאימה יותר. קבוצה של אנשים שעובדים על אותה משימה איננה אותו הדבר כמו רשת של אנשים שבה כל אחד מתמקד במשימה שהוא הגדיר לעצמו, אך באותו הזמן ניזון מאחרים וגם תורם להם.

התכנית "מפגשים מלב אל לב", תכנית חברתית-ערכית המיועדת למחנכי כיתות א'-ו', פותחה על ידי המחלקה לחינוך לחיים בחברה באגף לחינוך יסודי. התכנית נועדה לסייע למחנכים בניהול מפגשים בינם לבין קבוצת תלמידים קטנה המונה עד חמישה תלמידים, בהם ישוחחו על נושאים הרלוונטיים לעולמם של התלמידים. המהלכים הנכללים בתכנית מדגימים מודל מובנה לניהול שיח רגשי, חברתי וערכי, המאפשר להעמיק את ההיכרות בין המחנך לתלמידים ובינם לבין עצמם, לטפח את הלכידות החברתית ולהעצים את הפרט ואת הקבוצה. בערכה המלווה את התכנית מוצגות למורה ולתלמידים כרטיסיות שולחניות, המפרטות את מהלכם של 42 "מפגשים מלב אל לב" סביב מגוון נקודות מוצא לשיח.

הוויקי נחשב לאחד הכלים המרכזיים במערך הכלים ההולך ותופח של כלי ה-Web 2.0 בסביבה החינוכית אבל יש עדויות שהפרויקטים של הוויקי אינם בהכרח ביטוי לשיתופיות בין תלמידים . כאשר אנחנו מעודדים את כולם לתרום לוויקי, במקום שהתוצאה תהיה איכותית יותר, היא יורדת באיכותה. עם תלמידים שעדיין לא מצאו את הקולות של עצמם, התרומה האישית של כל אחד עשויה להיבלע לתוך התוצר של הכלל. נוצר מצב שבו הכיתה ככיתה איננה חשה גאווה כלפי מה שהיא יצרה, והיחיד איננו מזהה את התרומה שלו. ג'יי הורוויץ , אחד המומחים בישראל לתקשוב חינוכי מאמין שראוי יותר לעודד את התרומה האישית הייחודית, ותוך כדי כך לעקוב אחר ההתפתחות של היכולת של הפרט, וכך לקדם אותו.הוויקי מזמין את כל השותפים לו לערוך ולשנות – וכך לטשטש את התרומה האישית לשם תוצר קולקטיבי טוב יותר. השימוש האפקטיבי בוויקי דורש הבנה של התהליך הזה, ונאמנות למטרה. גם למבוגרים קשה להבין את הייחוד של הוויקי, וזה לא צריך להפתיע שהשימוש בו גם קשה עבור תלמידים ( ג'יי הורוויץ ) .

ההתמודדות של ילדי בתי ספר יסודיים עם כתיבת בלוגים במסגרת הלמידה שלהם היא בוודאי מאתגרת עבורם , אך המורים עצמם אינם מיומנים במדיה של כתיבת בלוגים לא מבחינה טכנית וגם לא מבחינת מיומנויות כתיבה באינטרנט. גורמים אלו עשויים להוות מכשול של ממש ביישום בלוגים חינוכיים בכיתות ביה"ס היסודי. אחד הפתרונות שנוקטים רכזי ההוראה ומנהלי בתי הספר היסודיים באנגליה הוא לנסות לטפח תרבות של כתיבת בלוגים ע"י הסתייעות בהורי התלמידים או גורמים אחרים מחוץ לביה"ס שהם בעלי ניסיון בכתיבת בלוגים. במקרה כזה מעודדים התנדבות של כותבי בלוגים שיגיעו לכיתה להסביר לתלמידים מה הוא בלוג וכיצד יש לכתוב. סוג זה של "אימוץ" מעורר השראה מוטיבציה ואף מפחית את חשש המורים . הנה לדוגמא ילדים בבית ספר בריטי לומדים כיצד לכתוב בלוג כיתתי משותף בהדרכת בעלה של המורה שלהם .

ממדי תופעת הבריונות והשלכותיה, כחלק מבעיית האלימות במערכת החינוך, גדולים ומדאיגים בעולם כולו ובישראל בפרט (Smokowski & Kopasz, 2005 , בנבנישתי, 2005). כל ניסיון, להתמודד בצורה יעילה עם סוגיית הבריונות בבית הספר, מחייב יצירת תשתית של מידע המבוססת על מחקר מקיף לגבי היקף התופעה ומאפייניה. עבודה מחקרית זו, המתבססת על תשובות לשאלון שהועבר לכל תלמידי שכבת ט' בבית הספר הנבדק, בעקבות אירועי הצקה (bullying) שהתרחשו בשכבה, תהווה בסיס לתוכנית התערבות שתבנה בהתאם לממצאים.

בשיטוטה בספריה בבר אילן נתקלה אסתי דורון בעבודתה של יפעת דוד, (2007 ) תהליכים לימודיים וחברתיים בכיתה בה לומדים באמצעות מחשבים ניידים – בדיקת המוטיבציה ללמידה וההשגים הלימודיים -חקר מקרה. יפעת חקרה במהלך שנתיים את שילוב הניידים בחטיבת ביניים במרכז הארץ, בה יש כיתת כתו"ם. המחקר הוא מחקר איכותי וניתוח הנתונים נעשה בשיטת ניתוח תוכן. יפעת קבצה את הנתונים שנאספו לארבע קטגוריות מרכזיות לניתוח : האוירה הדינאמית בכיתה, מאפייני חדשנות פדגוגית בכיתת הניידים, גורמים המעכבים את הלמידה בסביבה המתוקשבת והכוחות התומכים בלמידה המתוקשבת. נתון מעניין הקשור לאוירה הדינמית בכיתה, מתייחס לשלושה שלבים של הסתגלות המורים והתלמידים לסביבת הניידים: שלב הציפייה וההתלהבות, שלב המשבר והאכזבה ושלב ההתאוששות לקראת התייצבות. זהו מודל מעניין מאד מכיוון שהוא מזכיר במקצת את מודל מחזור החיים של המוצר Product Life Cycle (אסתי דורון).

ארגון Becta הבריטי פרסם לאחרונה תוצאות מחקר שבדק שימוש ביישומי ווב 2.0 בבתי ספר על ידי מורים ותלמידים בגילאי 11-16. מתוצאות המחקר מסתבר שהשימוש בבתי הספר אינו רב ביחס לשימוש מחוץ לביה"ס . המורים המשתמשים ביישומים אלה למטרות ההוראה מעידים כי מידת האינטראקציה וההשתתפות של התלמידים בתהליך הלמידה גדלה, בייחוד בקרב תלמידים שאינם משתתפים בד"כ בכיתה. ע"פי התוצאות, שימוש ביישומי ווב 2.00 מביא להמשכיות בלמידה ובדיון מעבר לשעות הלימוד המסורתיות ( אתי בריטברד , אתר אדיורשת).

הנטייה הישראלית היא אמנם לראות בסינגפור מקור השראה חינוכית, אך האמת היא שדווקא טייוואן היא המתקדמת יותר מבחינה פדגוגית. כך לדוגמא, מאפשרים הטיוואנים לשלב מודלים פדגוגיים חדשניים מבוססי חקר בהוראה בבתי הספר היסודיים. המטרה של ההתנסות המתוארת במאמר היא לבסס את הקניית מיומנויות המידע על הצורך במידע עפ"י המודל של Galvin, 2005. המאמר מדווח על שילוב המודל הפדגוגי של ה-BIG 6 בהוראת היסטוריה בכיתות ה' בבתי ספר בטיוואן. התלמידים לומדים לגבש מפה מושגית, לבצע סיעור מוחין בצוות, ולאסוף מידע בכלים שיטתיים כגון עריכת ראיונות, תשאול ראיונות ועיבוד הממצאים. התלמידים לומדים לחקור מדרש תמונה ולקשור הממצאים למקורות מידע נוספים שאיתרו במאגרי מידע באינטרנט. התלמידים מבצעים סינתזה בין הממצאים שאספו באינטרנט וממצאי הראיונות ומציגים את תוצר המידע בפני כל הכיתה.

מטרת המחקר היא לתת קול לתלמידי כיתות ו' ולאפשר להם להביע במילים ובשפה שלהם חוויית התנסות באלימות מילולית ורגשית, המתרחשת בין מורה לתלמיד בכיתות ו'. המחקר מתבסס על גישת "האינטראקציה הסימבולית" לפיה אנו יוצרים מציאות ומגיבים אליה בהתאם למשמעות ולפענוח מסרים המשודרים אלינו . הממצאים מראים כי מורים משתמשים במילים כדי לתקוף, להשפיל וללעוג למראה הפיזי ולכישורי התלמיד, עדתו, מוצאו והוריו. הם מקללים, צועקים וצוחקים על תלמידים, לרוב בפומבי. הפגיעות נתפשות כלא מוצדקות ולא הוגנות במיוחד כשהמורה מתייג ופוגע בזכות לפרטיות וחיסיון המידע הניתן לו, ובמצבים בהם המורה אינו מבדיל בין התנהגות פרועה ובין טעויות שמקורן בלמידה. ממצאי המחקר מעלים ומגבירים את המודעות להיקף תופעת הפגיעה המילולית והרגשית של המורה במסגרת כיתתית כפי שהן נתפסות בעיני התלמידים.המחקר גם מרחיב את הידע בשיטות מחקר בהתייחסו ליתרונות וחסרונות של ראיון קבוצתי ופרטני עם בני נוער שאינם מרבים לגבר עם מבוגרים ( גייגר ברנדה).

ג'יי הורוויץ מעריך את הספרייה הדיגיטאלית החדשה של מט"ח , ספריית כותר. "הציפייה ה-"טבעית" כלפי סביבת כותר היא שתלמידים יעתיקו קטעים מתוך ספרים כדי לשמור אותם אצלם בתוך קבצי וורד (או שהם ישלבו את הקטעים ישירות לתוך עבודות שהם כותבים, אבל זה סיפור אחר לגמרי). לשמחתי, כותר צועד צעד משמעותי קדימה מהתפיסה הזאת. במקום "שמירה" חיצונית של קטעי טקסט שנמצאו בספרים, תלמידים יכולים לסמן את הקטעים האלה בתוך הספרים עצמם, לחזור אליהם בקלות, ולארגן קטעים ממקורות שונים לפי קטגוריות שהם עצמם קובעים. בדרך הזאת הסביבה המתוקשבת כבר איננה רק סביבה שאליה ניגשים כדי למצוא מידע, אלא סביבה שבה תלמידים יכולים לשהות באופן קבוע, וללמוד בה. כבר לא מדובר בביקור בסביבה המתוקשבת כדי לשלוף מידע, אלא הפיכת הסביבה המתוקשבת לסביבת הלמידה הראשית של בית הספר."

הדיון בהפרדה בין תלמידים לנתיבים שונים, לכיתות ולקבוצות על פי מה שמעניין אותם ועל פי יכולותיהם נמשך כבר שנים רבות (למשל, Powel et al., 1985, Oaks, 2005). המטרה בניתוב להקבצות היא להיענות בדרך הטובה ביותר לצרכים שונים של תלמידים שונים (בארה"ב מדובר במונחים: tracking ו-ability groups ובאנגליה: streaming ו-setting). למרות שההוראה בדרך זו נפוצה מאוד, הביקורת טוענת שזוהי שיטה המעודדת אי- שוויון, שכן תלמידים בהקבצות הגבוהות מגדילים את יתרונם בהישגים לעומת האחרים, ומפני שהחלוקות הללו מצויות על פי רוב בהתאמה להיבטים סוציאליים המייחדים אוכלוסיות חלשות. לאחר שנים ארוכות של מחקר על ניתוב תלמידים/ הקבצות, ניתן לצפות לתשובה ברורה יותר לשאלה בדבר הדרך הטובה ביותר לארגון תלמידים להוראה. בו בזמן ממשיכה להתקיים הדילמה הנ"ל שכן המטרות של הדגשת המשותף או הבלטת המבחין קרובות זו לזו, ולכל גישה יש חסרונות ויתרונות משלה, וכן בגלל שהתוצאות של פתרונות שונים משתנות לפי ההקשר.המחקר החדש מבטא התקדמות חשובה תוך התמקדות בהוראה הניתנת לתלמידים המנותבים בדרכים שונות לכיתות (Gamoran, A).