ראויות להערכה כמה מורות בארץ אשר מנסות לעורר עניין ומוטיבציה בקרב תלמידים באמצעות שילוב המשחק בלמידה. אחת מהן היא רותי בן-ישי , מורה ומחנכת המתמחה בעלת ידע רב וניסיון בהפעלות ממוחשבות באמצעות מחשבים ניידים והפעלות מתוקשבות בפרט. כך לדוגמא היא מדווחת בבלוג שלה על הפעלת תלמידים בפעילות משחקית בכיתה. "אתם מחברים את המשחקים". עליכם להתארגן בזוגות, כל זוג בוחר איזה משחק הוא מכין לכיתה. המשחק צריך לעסוק כמובן בתכנים אותם למדנו במהלך השנה. בשיעור הבא – נפעיל את המשחקים אצלנו בכיתה. " מורה נוספת הראויה להערכה היא אילנה מבית הספר תל-נורדאו בתל אביב , אשר הבלוג הייחודי שלה מדווח באופן שוטף על פרויקט שילוב המשחק בלמידה אותו יזמה בביה"ס.

המחקר בוחן את ההשפעות של משתנים שונים כמו אפייני מורים, תנאי ההוראה, תמיכה ועוד על מידת ההתמדה או הנשירה מן ההוראה של מורים לאנגלית בבית הספר התיכון. המחקר מצביע על כמה משתנים המנבאים נשירה של מורים, במקרה זה, מורי אנגלית בבתי ספר תיכוניים. אחד המשתנים הרלוונטיים והמבלבלים למורי מורים הוא כיצד להכשיר בתחומים אלה. החוקרים במחקר הנוכחי הראו שהתפישות של המורים לאנגלית את ההכשרה(למשל, תיאוריות למידה ובחירת חומרים להוראה, תצפיות ומשוב פורמליים, אורך ההתנסות ועוד) לא נמצאו כמנבאות סיכון לנשירה בין אם המורים קיבלו הכשרה דיסציפלינרית בלבד, חינוכית בלבד או שתיהן ( Hancock, C.B. & Scherff, L ) .

פרופסור אייל נווה מפרק במאמרו הוראה ולמידה דיאלוגית: יעדים וגורמי חסימה את המושג "למידה דיאלוגית" לשלושה מרכיבים: התלמיד, תכני הלימוד והמורה. טענתו המרכזית היא כי על מנת שלמידה דיאלוגית תהייה אפקטיבית, קיים הכרח ששלושת המרכיבים הללו יתקיימו במינון אופטימלי כך שאף אחד מהם לא יהווה גורם מרכזי מדי העלול להאפיל על שני המרכיבים האחרים או לחילופין להתבטל בפני שני המרכיבים האחרים. נווה עומד על השילוב העדין בין המרכיבים הללו ומדגים את השלכות "הלמידה הדיאלוגית" באופנים השונים שבו היא עשויה להתקיים. הדיאלוג המשמעותי אמור כמובן להתרחש במצב אופטימאלי שבו נפגש/ת מורה בעל/ת נוכחות, עם חומר לימוד בעל תכנים מובהקים ועם כיתת לומדים שבין 12 ל25- תלמידים. ואולם גם במצב אופטימאלי שכזה הלמידה הדיאלוגית מתרחשת רק במקרים מועטים. נשאלת השאלה מה הם גורמי העיכוב? הטיעון שמציג פרופסור אייל נווה הוא שברוב הפעמים הדיאלוג נמנע כתוצאה מחוסר איזון שבין שלושת מרכיביו.

מסע בין חדרי מורים בבתי ספר מלמד שלפעמים חדר הוא לא רק חדר. לפעמים הוא משפחה, לפעמים מצב רוח. הוא גם מראה שמשקפת מערכת יחסים, עבודת צוות ( או היעדרה) , יחס לתלמידים. לכן אין זה מפליא שאין שני חדרי מורים דומים זה לזה. בבית הספר ברנקו וייס בבית שמש פירקו את חדר המורים המסורתי, החדר המרכזי שהיה לו אופי של מליאה, לכמה חדרי מורים קטנים המפוזרים היטב במרחב הבית ספרי. יש בביה"ס זה 13 חדרי מורים צוותיים , אחד לכל שכבה וכמה לצוותים מקצועיים, לדוגמא מתמטיקה או אנגלית. מיכאל יעקובסון , אדריכל שאחד מתחומי עיסוקו המרכזיים הוא אופיים האדריכלי של מוסדות חינוך בארץ ובעולם, אינו מתלהב במיוחד מפירוק חדר המורים המרכזי כמו במקרה של ביה"ס ברנקו וייס. משיחות עם מורים רבים נראה שלא המרחב הפיזי על כל תחלואיו – צפיפות , פינת קפה מוזנחת, היעדר פינות ישיבה או כמות מספקת של מחשבים- מכתיב את יחסם לחדר המורים, אלא דווקא המרחב המטפיזי, זה המורכב מחברויות וגיבוש או מקליקות ואינטריגות. עם צפיפות, נס קפה זול וכיסאות לא נוחים אפשר להסתדר, אמרו מורים רבים , אבל עם פרצופים חמוצים ואווירה לא נעימה הרבה יותר קשה ( אמתי מור).

הפעילות של מערכת החינוך האמריקאית להטמעת הרפורמה של בתי ספר תיכוניים קטנים פרצה כבר את גבולות המעטפת של רפורמה חינוכית רגילה והיא הולכת ומתגבשת ברחבי ארה"ב וגם זוכה להערכה רבה של חוקרי חינוך ומומחי חינוך שם. המחקר הנוכחי בדק את היישום של למידת חקר ושיטות למידה מבוססות פרויקטים (PBL ) בבתי ספר תיכוניים בארה"ב. מתברר כי בבתי ספר תיכוניים קטנים המורים מרגישים יותר מחויבות לנקיטת דרכי הוראה פעילות ומפעילות ועל קרקע זו צומחות יוזמות פדגוגיות מעניינות ומשמעותיות (Ravitz, Jason).

המחקר התמקד בשלב הכניסה למקצוע ובחן את רמות השחיקה של המורים המתחילים במהלך השנה הראשונה לעבודתם, בראשיתה ובסופה. המטרה הייתה לקבוע את התרומה של הסביבה הארגונית לניבוי תהליך שחיקי. במחקר השתתפו 492 מורים, שענו על שאלון "סביבת העבודה של המורה". הממצאים מראים שבתחילת השנה הראשונה ובסופה אין למורים מתחילים תחושת שביעות-רצון מלאה מהמצב הארגוני של סביבת העבודה שלהם. הם אינם חשים משולבים בסביבה, ולכן, להרגשתם, אינם יכולים לתפקד ביעילות ולהפגין רמה גבוהה של יכולת מקצועית וארגונית. הם אינם מרוצים מהתמיכה המקצועית והאישית של הסביבה, מההכרה והערכה של אחרים(מנהל, הורים, עמיתים) מהסטטוס הציבורי או מהתרבות הארגונית ( Gavish, B., & Friedman, I.A) .

נקודת המוצא של הכותבת היה המושג "חבר ביקורתי"(Costa & Kallick, 1993), המופיע בהקשר של בחינת תפקידו של חוקר שגם מוביל למידה מקצועית בהקשר בית ספרי (Baskerville & Goldblatt, 2009,Swaffield & MacBeath, 2005). מושג זה היה לחלק מן התיאוריזיציה של הקשר "חוקר – משתתף". המחקר התבצע במסגרת החינוך בגיל הרך בניו-זילנד שבו מודגשת הזווית החברתית-תרבותית, המעריכה במיוחד אינטראקציות הוראה ספונטניות בסביבת לימודים מבוססת-משחק וראיית תחומי העניין של הילדים כמקור מרכזי לתוכנית הלימודים. טשטוש הגבולות המתואר נוצר כאשר הגבול בין שני התפקידים של הכותבת – כחוקרת וכמובילת הלמידה המקצועית- היטשטש, וכשהמורים החלו לקשר בין תיאוריה ומחקר. עם זאת המשא ומתן בהיברידיות של הידע והשיח שהתפתחו (Hulme & Cracknell,2010) יצרו מתחים מסוימים בקרב כל המשתתפים ( Hedges, H ) .

המאמר מתאר תהליך כתיבה שיתופי של שני הכותבים שהיו חונך ומונחית במסגרת הכשרת מורים. השאלה שעמדה בפניהם: כיצד נוצר טקסט בתהליך של כתיבה שיתופית? כיצד מסגרת הטקסט הזה מאפשרות כבוד הדדי והכרה בשוויון בתרומה? בתהליך השיתופי הכותבים העלו נקודות קריטיות ורגשיות שונות בהתנסויות החונכות. הם תיארו זאת באמצעות פיתוח של 17 תמרורים נרטיביים (רפלקציות אישיות, טקסטים מהשדה, שיחות מקוונות, דיונים דו-שבועיים משותפים וסיפורי התנסות) או ויזואליים (שימוש בצבעים שונים) לאורך שלוש שנים. בסיום הכתיבה נוצר אוסף של מחשבות, רגשות, תחושות, מתחים ביחס להתנסויות האישיות והמקצועיות של כל אחד ושל השניים יחד. המאפיינים השכיחים לכתיבה משותפת הם: סיעור מוחות ודיונים, התוויית קווים ראשוניים לכתיבה, הכנסת שינויים, סקירה ועריכה. נמצא כי כותבים עושים שימוש בכלים מתוקשבים כדי לקדם את תהליך הכתיבה המשותפת ( Griffin, S.M., & Beatty, R.J).