הערכת ההתנסות המעשית בהכשרת מורים – האם אנו רוצים שתהייה הסכמה בין מתכשרים לבין חונכים?

Smith, K. (2010). Assessing the practicum in teacher education – do we want candidates and mentors to agree? , Studies in Educational Evaluation, 36, 36-41.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הערכת מורה, הערת לומד, התנסות מעשית , למידה מקצועית

הערכת ההתנסות המעשית של מתכשרים להוראה היא לרוב הערכה מבוססת-למידה תוך כדי עבודה, והיא שונה מזו המתקיימת במסגרות אקדמיות. הידע הנדרש להערכת התנסות מעשית נושא שלוש צורות (Brodie & Irving, 2007): ידע דקלרטיבי, ידע פרוצדורלי וידע של תנאים/מותנה ,( conditional) שמתייחס לידיעה מתי לעשות מה בדרך הטובה ביותר האפשרית.

הערכה של למידה במקום העבודה דומה להערכה של ידע התנסותי (Kolb, 1984). רפלקציה ביקורתית על ההתנסות עשויה להוביל את איש המקצוע לתובנות מעמיקות יותר ולהבנות חדשות המביאות לצמיחה מקצועית.

חשוב גם שיתקיים דיאלוג רפלקטיבי (Kolb, 1998) המדגיש את חשיבות דיון עם אחרים בהתנסויות אישיות. בהקשר של הערכה מעצבת, איכות המשוב הניתן למתכשרים היא גורם ליבה בקידום הלמידה שלהם ( Shute, 2008, Sadler, 2009). אחת השאלות העולה בהקשר זה היא אם הסכמה בין החונך לבין המתכשר במסגרת הדיאלוג המתקיים ביניהם, יוצרת את המשוב המצמיח ביותר או אם אי-הסכמות ביניהם עשויות להיות זרז טוב יותר לצמיחה מקצועית?

הנחות יסוד – 1) אחת הבעיות המרכזיות של התנסות מעשית היא התוקף של המבנה. מה אנו מחפשים במונחים של ביצועי הסטודנטים? האם ניתן להגדיר את המבנה הבסיסי הממקד את הערכת ההתנסות המעשית? מהו שיעור ההסכמה בין מעורבים נוספים ביחס למבנה זה? (Smith, 2007 Tillema & Smith, 2009). הערכת מבנה היא העדות והרציונל התומכים בהערכה של הוראה במהלך ההתנסות.

2) תיאורית פעילות - מתייחסת לפעולות של פרט או קבוצה שהן פעילויות קולקטיביות וחברתיות באופיין.). במערכת הבית-ספרית תפקידי המעורבים בהתנסות המעשית (במקרה זה החונך והמתכשר) ברורים. כל אחד מהם מביא ידע, תפישות והבנות אחרות אל הפעילות: המתכשר עדיין שקוע בעולם האקדמי , והחונך - בעיקר בעולם המעשה. ניתן להניח שלא תמיד יראו שניהם מצבים מאתגרים באורח דומה. כל אחד מהם ייאלץ לחצות גבולות באמצעות מעורבות בדיאלוג ובאינטראקציה בפתיחות כדי להבין את זולתו. זהו מצב המאפשר יצירה של ידע חדש והבנה טובה יותר של תהליך ההוראה.

3) משוב – חשיבות המשוב היא במפגש הלימודי-הוראתי המתקיים בו בין למידה, הוראה והערכה. תהליך זה הולך והופך לנושא מרכזי במחקר על הערכת למידה כיום(Smith, 2009). משוב משמעותי אינו ציון או אמירה כללית אלא מידע מפורט ומשמעותי החיוני ללומד ולחונך המתכננים צעדים עתידיים בתהליך הלמידה Hattie & Timperley, 2007) ).

מה נמצא במחקר?

א. במחקר, שתיעד דיאלוג בין 6 זוגות של מורים-חונכים ומתכשרים להוראה נמצאו יותר אי-הסכמות מהסכמות מלאות בנושא הפרקטיקום. אם מוסיפים לכך את מקרי ההסכמות החלקיות ניתן להסיק שהחונכים והמתכשרים הם בעלי דעות שונות בהתייחס למבנה ההוראה בהתנסות. הבסיס להערכה שנעשתה ע"י שני הצדדים שונה ,אולם נראה כי הם מגיעים לאותן מסקנות בהערכה המסכמת וגם במודעות להסכמות שביניהם.

ב. ניתוח התשובות הפתוחות מראה כי לדעת החונכים בטחון בתחום הדעת הוא החשוב ביותר בהערכת המתכשרים, בעוד שלדעת המתכשרים היכולת להגיע לתלמיד הבודד היא החשובה ביותר. הזוגות לא הגיע להסכמות מלאות ברוב העניינים וראוי לשאול אם זה טוב או רע? ממצא זה דומה לממצאי מחקרים אחרים(Graham, 2006) לפיהם הגדרה ברורה של המרכיבים אותם ראוי להעריך במסגרת ההתנסות עמומים. עניין זה מובע גם ע"י החונכים והמדריכים הפדגוגים(שלא נכללו במחקר זה)במפגשים ביניהם. נראה שיש צורך לבנות מערך הערכה מוסכם ומתואם (ר' הצעה אצל Tsui & Law, 2007) בין המוסדות המכשירים, המורים החונכים והמתכשרים.

רוב משתתפי המחקר הדגישו את חשיבות הדיאלוג הפתוח בין החונך והמתכשר ובין המתכשר לבין תלמידיו. דיאלוג שעולות בו אי-הסכמות עשוי להוביל לתוצאה חיובית של הפעילות אם הוא מתנהל מתוך תובנה פדגוגית. המחקר לא בדק את שיעור הצמיחה המקצועית של המתכשרים , אך לאור ספרות על למידה חברתית-תרבותית (למשל, Edwards & Protheroe, 2004)ניתן להניח שיש הישגים טובים במצבים כאלה של אי-ההסכמות.

בהתייחס לתיאוריית הפעילות ניתן לומר שההתנסות יוצרת נקודת מפגש של שתי תרבויות שונות , בין שני הקשרים שונים כשהמתכשר מייצג את תרבות האקדמיה והוא מצויד בידע תיאורטי על הוראה והחונך מיצג את השדה המעשי והוא בעל ידע פרקטי עשיר בהוראה. יחד הם אמורים לבנות ידע נכון להוראה שמשמעותו חציית הגבולות הנ"ל. הדבר אמור גם לגבי חוקים ונורמות מוסדיים.

השתמעויות

יש צורך להמשיך לחקור ולהבהיר את מהות ההתנסות המעשית, מטרותיה ודרכי השגתן. השתמעות נוספת היא הצורך לפתח מבנה ברור יותר של ההתנסות, במיוחד בהתייחס להערכת המתכשרים. להערכה שני תפקידים עיקריים- מסכם, הכולל החלטה שיפוטית ומעצב- המתמקד בקידום הצמיחה המקצועית של המתכשר, ושניהם מכריעים לגביו. דו-תפקודיות זו מעמידה קונפליקט גדול יותר מהנזכר במאמר זה המשליך על הדואליות בתפקיד החונך. בעוד שהפרמטרים של ההערכה המסכמת צריכים להיות ברורים גם למתכשר מראש, הרי שההערכה המעצבת עשויה להיבנות מאי-הסכמות בין המעריך והמוערך ובכך להניע דו-שיח פורה ומצמיח. בהקשר זה חשוב שתתקיים סביבת עבודה תומכת ופתוחה.

ביבליוגרפיה

Brodie, P., & Irving, K. (2007). Assessment in work-based learning: investigating a pedagogical approach to enhance student learning, Assessment and Evaluation in Higher Education, 32(1), 11-19.
Edwards, A., & Protheroe, L. (2004). Teaching by proxy: understanding how mentors are positioned in partnerships, Oxford Review of Education, 30(2), 183-197.
Graham, B. (2006). Conditions for successful field experiences: perceptions of cooperating teachers, Teaching and Teacher Education, 22, 1118 – 1129.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback, Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kolb, D.A. (1998). Experiential learning: from discourse model to conversation Interview, Life Long Learning in Europe, 3(3), 148-153.
Sadler, D.R. (2009). Indeterminacy in the use of preset criteria for assessment and grading in higher education, Assessment and Evaluation in Higher Education, 34, 159-179.
Shute, V.J. (2008). Focus on formative feedback, Review of Educational Research, 78, 153-188.
Smith, K. (2007). Empowering school and university-based teacher educators as assessors: school-university cooperation, Educational Research and Evaluation, 13(3), 279-293.
Tillema, H., & Smith, K. (2009). Assessment orientation to formative assessment of learning to teach, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 15(3), 389-402.,
Tsui, A.B.M., & Law, D.Y.K. (2007). Learning boundary crossing in school-university partnership, Teaching and Teacher Education, 23, 1289-1301.