טשטוש הגבולות: יצירת קשר בין מחקר, מעשה ולמידה מקצועית

Hedges, H. (2O10). Blurring the boundaries: Connecting research, practice and professional development, Cambridge Journal of Education, 40(3), 299-314.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה  כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הגיל הרך, התפתחות מקצועית, חבר ביקורתי, מחקר פרשני,

רקע - כדי להגביר את תשומת הלב החיובית של מורים למחקר, על חוקרים לתכנן מחקרים שמורים ייתרמו מהם ישירות. ממד של למידה מקצועית במחקר עשוי לגשר בין הפער "מחקר – מעשה" (Edwards, 2004, McIntyre, 2005). טשטוש הגבולות בין מחקר, מעשה ולמידה מקצועית עשוי להגביר את האיתנות, האותנטיות והתוקף של הנתונים הנאספים, להוביל לשינויים במעשה (Anning & Edwards, 2006, Broadhead, 2010 ), ואף לאפשר לשותפים לצאת נשכרים וללמוד מהפעילות המחקרית.

חבר ביקורתי - נקודת המוצא של הכותבת היה המושג "חבר ביקורת י"(Costa & Kallick, 1993), המופיע בהקשר של בחינת תפקידו של חוקר שגם מוביל למידה מקצועית בהקשר בית ספרי (Baskerville & Goldblatt, 2009,Swaffield & MacBeath, 2005). מושג זה היה לחלק מן התיאוריזיציה של הקשר "חוקר – משתתף".

המחקר התבצע במסגרת החינוך בגיל הרך בניו-זילנד שבו מודגשת הזווית החברתית-תרבותית, המעריכה במיוחד אינטראקציות הוראה ספונטניות בסביבת לימודים מבוססת-משחק וראיית תחומי העניין של הילדים כמקור מרכזי לתוכנית הלימודים. טשטוש הגבולות המתואר נוצר כאשר הגבול בין שני התפקידים של הכותבת - כחוקרת וכמובילת הלמידה המקצועית- היטשטש, וכשהמורים החלו לקשר בין תיאוריה ומחקר. עם זאת המשא ומתן בהיברידיות של הידע והשיח שהתפתחו(Hulme & Cracknell,2010) יצרו מתחים מסוימים בקרב כל המשתתפים.

למידה מקצועית של מורים: מורים כשותפי מחקר – הוראה רפלקטיבית ומחקר פעולה הם כלים בעלי פוטנציאל לצמיחה אישית ולהתפתחות מקצועית כאשר מאתגרים את המורים למעורבות בשיח מבוסס תיאוריה. אף שבמציאות האתגרים העומדים בפני המורים משתנים בהתמדה ומחייבים שינויים והתאמות ((Timperley et al., 2007), תהליכי הכנסת שינוי מעוררים לא אחת התנגדות (Guskey, 2002), ולא מעט גישות להתפתחות מקצועית נכשלו בעבר (Liebermann & Wood, 2001). הרעיון של הוראה כמקצוע מבוסס-מחקר הולך וקונה שליטה בשיח המקצועי ומאפשר למורים להיות מעורבים באורח פעיל יותר במחקר(Dana & Yendol-Silva, 2003).

מתודולוגיות איכותיות: חוקרים כשותפים – מתודולוגיה פרשנית מאפשרת את קיומו של מחקר אחראי (Edwards, 2001). חוקרים פרשניים מתמקדים בהתנסות החיה של אנשים, מיחסים חשיבות למאמצים להבין את זוויות הראייה של המשתתפים ופעולותיהם ומפתחים שיטות גמישות המתייחסות כל הזמן לשדה הנחקר ולניתוח משמעויות באמצעות שיח ומשא ומתן הדדי (Gergen & Gergen, 2003 (Broadhead, 2010. מירקם היחסים בין חוקרים לבין מורים מרכזי לפעילות מחקרית כזו.

השיח העכשווי על תוקף מחקרי במחקר יישומי ומבוסס-מעשה מציע שבצד תוקף מתודולוגי ותיאורטי, ראוי לכלול גם דיאלוג, השתתפות, אתיקה וצמיחה מקצועית כחלק מתהליכי תיקוף Oancea &) Furlong, 2007 ). רק לאחרונה הופיעו מחקרים בתחום הגיל הרך המתייחסים לתפקיד התיאוריה, המחקר והחקר והשפעתם הישירה על למידה מקצועית של מורים (Anning & Edwards, 2006,, Edwards & Nuttall, 2009).

תפקידו של חוקר -משתתף בטשטוש הגבולות שבין מחקר, מעשה והתפתחות מקצועית

המחקר המתואר במאמר התאפיין בשני שלבים: בשלב הראשון נוכחות החוקרת העלתה מודעות למוקד המחקר ולבניית קוריקולום על פי צורכי הילדים ועודדה רפלקציה ופעולה בקרב המורים. בשלב השני, התפתח חקר משותף מבוסס-עדויות שאיתגר חלק מדרכי ההוראה ותמך בתהליך של בניית ידע והבנות חברתיות תרבותיות מעודכנות של תאוריה ומעשה. ארבע הגדרות לתפקוד של חבר מקצועי בתהליך זה עלו מן הממצאים:

• מתן בסיס לרפלקציה של המורים – החבר הביקורתי כמשקף מציאות ע"י מתן מידע על מה שמתרחש בה מנקודת מבטו. רשימות השדה של החוקרת שנמסרו למורים יצרו שקיפות ואמון והניחו בסיס לרפלקציה על ההוראה ותחושה שהדבר תורם ללמידת הילדים. החוקרת מצאה שלאור המסר של התמקדות בצורכי הלומד כמרכז הקוריקולום נמנעו המורות מתשומות מקוריות משל עצמן ולא ביטאו את חשיבות השפעתן עד שנחשפו לכך בתיאורי החוקרת.

• שימוש בנתונים כעדויות המזרזות חקר של פרקטיקות ושינוין – החבר הביקורתי כמציג שאלות פרובוקטיביות ומאתגרות לקראת הכנסת שינוי. גם בתהליך של בניית יחסים חיוביים בין חוקר לנחקרים עלולים להיווצר מתחים כשהחוקר מזעזע היבטים מסוימים בדבר פרקטיקות שנלקחו כמובנות מאליהן בהציגו שאלות חדשות ושונות (Groundwater-Smith & Mockler, 2010). החוקרת רצתה להציג סימני שאלה ולהטות את החשיבה של המורים ליצירת קשר בין התיאוריה החברתית-תרבותית לבין הפרקטיקה (Timperley et al., 2007). ההבנה הייתה שעימותים והעדר-הסכמות מאפיינים קהיליית חקר מתפקדת (Cassidy et al., 2007), ויצירת הזדמנויות חוזרות למורים להתעמת, לשקול, להבין ולנסות חשובים ללמידה המקצועית שלהם.

• ניסוי של פרקטיקות מבוססות-מחקר – החבר הביקורתי כבוחן עם המשתתפים נתונים תוך קריאת מקורות בכוונה לנסות פרקטיקות חדשות מבוססות–חקר. הדוגמה המובאת הייתה בחינה של דיאלוג מורה-ילד במונחים של ארגון הישיבה סביב הכיתה במליאה והשפעתו על האינטראקציות והכרת המושג "waiting time" שהוא חלק משאילת שאלות ממוקדות, הקשבה פעילה של המורה ומתן די זמן לתלמיד לחשוב ולהגיב(Walsh & Sattes, 2005 ). על אף שהמושג היה ידוע, ההשתתפות במחקר עוררה את המורים לבקש חומרי קריאה ומחקר כדי להעמיק את הידע.

• מתן מקורות קריאה (בליווי, שאלות מיקוד מלוות) – החבר הביקורתי כמרחיב את ידע המורה במונחים של הכרת מחקר מעודכן וחומר קריאה רלוונטי. החוקרת סיפקה למורים מקורות על פי בקשתם כדי להעמיק את הבנת הקשר "מורה-ילד". האתגר שעמד בפני החוקרת היה הקושי של מורים להתאים את ההוראה לשיח התיאורטי החדש (כאן תיאוריה סוציו-תרבותית) כשהם עובדים בדגש באחר (כאן, פסיכולוגיה התפתחותית) (Gusky,2000). הדוגמה: שימוש ב– "סיפורי למידה"(Carr,2001) לא מהזווית של התיאוריה הסוציו-תרבותית, ובחומרי הלמידה שחסרו הסבר תיאורטי. גם כשהחומרים כוללים ביבליוגרפיה מומלצת לרוב אין למורים נגישות לפרקי קריאה אלה.

לסיכום,
המאמר בחן דרכים לשילוב הממד של למידה מקצועית במערך מחקרי. ספציפית נבחן תפקיד החוקר הפרשני כחבר ביקורתי בקהיליית חקר של מורים (Costa & Kallick, 1993,Wells,1999). אל שבעה הממדים שצוינו כמשמעותיים ביצירת קהיליית חקר: יחסים, דיאלוג והשתתפות, מבנה והקשר, אקלים, מטרה ושליטה, זוויות ראייה והנחות(Cassidy et al., 2007) נוסף כאן ממד שמיני והוא: קשר בין-אישי וכישורי תקשורת וידע מקצועי ותיאורטי המובאים ע"י השותף החיצוני אל הקהילייה.

פעילות מורים כשותפי מחקר עשויה להיות דגם מוצלח להתפתחותם המקצועית ולחיזוק מקום התיאוריה בתהליך זה. דגם שיתופי כזה הוא פרקטיקה חדשנית שעשויה ליצור שינוי (Sebba, 2004 ) ובו מורים מכירים בערך של שינוי אמונות ודרכי עבודה ושל נתונים אותנטיים ופרשנויות שהם יכולים להשיג כך (Broadhead,2010). גם החוקרים יוצאים נשכרים שכן הם לומדים על המציאויות והאילוצים בעבודת ההוראה ומעריכים את הידע המומחי((expert שמורים מביtים לשותפות.

מעורבות במחקר פרשני קרוב לשדה מאפשרת קשר חזק ושוויוני יותר בין חוקרים לבין מורים. במחקר נבדקו גרסאות חדשות של שותפויות מחקריות ע"י טשטוש הגבולות בין מחקר, מעשה ולמידה מקצועית. המורים מוצבו כסוכני השינוי והחוקרת תיארה בו את גישתה הדואלית ליחסי חוקר - מורים כפיתוח של המושג חבר ביקורתי.

ביבליוגרפיה

Anning, A., & Edwards, A. (2006). Promoting children's learning from birth to five: Developing the new early years professional (2nd ed.), Buckingham: Open University Press.

Baskerville, D., & Goldblatt, H. (2009). Learning to be a critical friend: From professional indifference through challenge to unguarded conversations, Cambridge Journal of Education, 39(2), 205-221.
Broadhead, (2010).
Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings: Learning stories, London: Paul Chapman.
Cassidy, C., et al., (2007). Building communities of educational enquiry, Oxford Review of Education, 34(2), 217-235.
Costa, A., & Kallick, B. (1993). Through the lens of a critical friend, Educational Leadership, 51(2), 49-51.
Dana, N.F., & Yendol-Silva, D. (2003). The reflective educator's guide to classroom research: Learning to teach and teaching to learn through practitioner inquiry, Thousand Oaks, CA: Sage.
Edwards, A. (2002). Responsible research: Ways of being a researcher, British Educational Research Journal, 28(2), 157-168.
Edwards, A. (2004). Education, in: S. Fraser et al., (Eds.), Doing research with children and young people, London: Sage, 255-296.
Edwards, A. & Nuttall, J. (Eds.) (2009). Professional learning in early childhood settings, Rotterdam: Sense Publishers.
Gergen, M.M., & Gergen, K.L. (2003). Qualitative inquiry: Tensions and transformations, in: N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), The landscape of qualitative research: Theories and Issues, Thousand Oaks, CA: Sage, 575-610
Groundwater-Smith, S., & Mockler, N. (2010). From lesson study to learning study: Side-by-side professional learning in the classroom, in: A. Campbell & S. Groundwater - Smith (Eds.), Connecting inquiry and professional learning in education: International perspectives and practical solutions, London: Routledge, 166-178.
Guskey, T.R. (2000). Evaluating professional development, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 8(3/4), 381-391.
Hedges, H. (2007). Funds of knowledge in early childhood communities of inquiry, Unpublished PhD Thesis, Massey Uni., Palmerston North.
Liebermann, A., & Wood, D. (2001). When teachers write: Of networks and learning, in: A. Liebermann, & L. Miller (Eds.), Teachers caught in the action: Professional development that matters, NY: Teachers College Press, 174-187.
McIntyre, D. (2005). Bridging the gap between research and practice, Cambridge Journal of Education, 35(3), 357-382.
Oancea, A., & Furlong, J. (2007). Expressions of excellence and the assessment of applied and practice-based research, Research Papers in Education, 22(2), 119-137.
Sebba, J. (2004). Developing evidence-informed policy and practice in education, in: G. Thomas & R. Pring (Eds.), Evidence-based practice in education, Buckingham: Open University Press,34-43.
Swaffield, S. (2004). Critical friends: Supporting leadership, improving learning, Improving Schools, 7(3), 267-278.
Swaffield, S.& MacBeath, J. ( 2005). School self-evaluation and the role of a critical friend, Cambridge Journal of Education, 35(2), 239-252.
Timperley, H., et al., (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration (BES), http://www.educationcounts.govt.nz/publications/2515/15341
Walsh, J.A., & Sattes, B.D. (2005). Quality questioning: Research-based practice to engage every learner, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education, NY: Cambridge University Press.