מסלול ההתמחות האישית מציע לחלק מסוים מהמורים (הרוצים והיכולים) להתמחות גם בתחום חינוכי מסוים, כגון הערכה, הערכה חלופית, שילוב מחשב בהוראה, הוראת מקצוע, הוראה פרטנית, ליווי מורים חדשים וקליטתם; ולמלא תפקיד באותו תחום בבתי הספר שלהם. מורים אלה יחליפו את המדריכים, המנחים והמפקחים ש"נוחתים" על בית הספר מבחוץ ומחלישים את האוטונומיה שלו. הרעיון הוא להעצים את היכולות החינוכיות של בית הספר ולבסס אותו על כוחות פנימיים. תוך כדי כך תקטן התלות של בית הספר ברשויות החינוך השונות, שיבטיחו קביעת מדיניות, קביעת מטרות החינוך ותקצוב מלא של כל הצרכים ( ציון שורק) .

תכנית "אופק חדש", המיושמת בשנים האחרונות בבתי הספר היסודיים, כמעט לא נגעה במרכז העשייה של בית הספר: ההוראה והלמידה. השינוי המשמעותי היחיד שתכנית זו הכניסה לבתי הספר בהקשר הפדגוגי הוא שעות הוראה פרטניות. שעות אלו הן תוספת חשובה למשאבים העומדים לרשות הנהלת בית הספר. אולם היעדר יעדים פדגוגיים ברורים לניצול משאב זה, אי-בהירות לאופן השימוש בשעות אלה והעובדה שסגל ההוראה אינו מקבל הדרכה על השיטה ועל דרכי ההוראה המתאימות לה פוגעים בסיכוי ששעות אלה יביאו לשינוי ממשי בבית הספר. המחבר מבקש להציע יעד אחד מרכזי לניצול השעות הפרטניות ולפרט מהי הדרך להשיג את היעד הזה ( יריב פניגר) .

השעות הפרטניות מאפשרות למורים ליישם פדגוגיה אחרת, אך הן אינן מאלצות אותם ליישם פדגוגיה אחרת. מורים יכולים להחיל גם על השעות הפרטניות את הפדגוגיה הבית ספרית השלטת – את דפוסי ההוראה הפרונטלית ודפוסי הלמידה הפסיבית. לכן יש לפתח פדגוגיה חלופית לשעות הפרטניות ולחתור – וזו עיקר הטענה של הדברים שלהלן – להפיכתה לפדגוגיה כללית בבית הספר. רפורמת "אופק חדש" תהווה רפורמה פדגוגית, ולא רק הסכם שכר מורחב, אם היא תצליח להתמודד עם שני אתגרים: פיתוח פדגוגיה פרטנית והטמעתה בבית הספר. פיתוח פדגוגיה פרטנית כרוך בדרכים להבניית למידה בקבוצות קטנות. ישנן תאוריות ופרקטיקות רבות של למידה בקבוצות קטנות; יש להבחין ביניהן, להכיר את יתרונותיה וחסרונותיה של כל אחת ולמצוא או להמציא את התאוריה והפרקטיקה היעילות ביותר לשעות הפרטניות ( יורם הרפז).

המסקנה העולה מממצאי המחקר של המחבר ומממצאים אחרים היא שאין להסתפק ב"אופק חדש" כהסכם שכר המוגבל בהיקפו, אלא להופכו לרפורמה כוללת שתעסוק במגוון ההיבטים של עבודת המורים, ובכללם הגדרת תפקידם, זמן עבודתם והיקף המשימות המוטלות עליהם. במילים אחרות: אין לקבוע במסגרת "אופק חדש" את מספר שעות השהייה הנחוצות ללא שליטה של מתכנני "אופק חדש" על דרישות משרד החינוך מהמורים.המלצת המחבר אפוא היא להציע הבניה מחודשת של תפקיד המורה כחלק מרפורמת "אופק חדש", אשר תכלול מטלות הניתנות לביצוע בפרק הזמן העומד לרשות המורה ביום עבודה כבסיס ראשוני להקלת עומס העבודה בהוראה. הגדרה זו, לעניות דעתו של המחבר, צריכה להתמקד בראש ובראשונה בתפקידו הפדגוגי של המורה ובצורך למקד את משימותיו בהוראה עצמה ( יזהר אופלטקה).

המאמר דן במערכת החינוך של אמריקה ובסטנדרטים הממשלתיים החדשים בחינוך מאז ספטמבר 2013, תוך התמקדות בהתנגדות לסטנדרטים הללו מצד המפלגה הרפובליקנית בארה"ב. בסתיו הקרוב, בפעם הראשונה, רוב הילדים האמריקאים בבתי הספר הציבוריים ילמדו לשלוט באותו סט קפדני יותר של מיומנויות במתמטיקה ובאנגלית. מטרות חדשות אלה, הידועות כסטנדרטים הממשלתיים בחינוך (Common Core State Standards), אומצו על ידי 46 מדינות במהלך גל הרפורמה (Ripley, Amanda, 2013).

שנחאי- מערכת החינוך בעיר הגדולה בסין הביאה את תלמידיה למקום הראשון במבחן פיזה גם במדעים, גם במתמטיקה וגם בקריאה. בדירוג OECD אמנם מופיעה דרום קוריאה במקום הראשון בקריאה, אך זאת מאחר ששנחאי היא עיר ולא מדינה שלמה. לסין כולה עדיין אין דירוג במבחנים. תוצאותיו של מבחן פיזה היממו את האמריקאים, שמעמדם כמעצמה כלכלית גלובלית מאוים על ידי סין והצמיחה הדוהרת שלה ( דפנה מאור).

בשעה שברוב העולם המפותח המרדף אחר ציונים, הישגים והצלחה במבחנים השוואתיים רק מחריף, סינגפור – שהתלמידים במערכת החינוך שלה מדורגים בעקביות בין המצטיינים בעולם – פועלת כבר כמה שנים בדיוק בכיוון ההפוך, ומנסה למתן את המרוץ, או לפחות לקחת אותו למקום אחר. –2004 החזון התגלגל לרפורמת Teach Less ,Learn More‏ ( TLLM), שנועדה לשנות באופן יסודי את טבעו של החינוך בסינגפור. המניע לביצוע הרפורמה היה החשש שלמרות הציונים הגבוהים, התלמידים בסינגפור לא אוהבים ללמוד, ולא יצליחו לגדול להיות יזמים ומנהלים שיכולים לקדם את סינגפור בתחרות הגלובלית ( דפנה מאור, ליאור דטל).

ברפורמת "אופק חדש" גלום פוטנציאל של פדגוגיה פרטנית (פרסונלית) רב ממדית – בהוראה, בתכנון לימודים ובהערכה, בניהול עצמי ובמסגרות ארגוניות ופיזיות קטנות. האתגר הגדול שעומד בפני הוגי הרפורמה ומיישמיה הוא למצות את הפוטנציאל הזה. חינוך פרוגרסיבי. אבות החינוך הפרוגרסיבי ביקשו לחזק את נטיותיו וכישוריו הטבעיים של התלמיד. גישה זו חייבה התאמת תכנית הלימודים לצרכים משתנים של קבוצות של תלמידים בעלי עניין משותף תוך מיקוד בדיסציפלינות הלימוד המסורתיות ( עמי וולנסקי)

חלק שני של מאמרו של פרופסור Larry Cuban , מגדולי המומחים בעולם לרפורמות בחינוך, המחבר נהג לחשוב שרפורמות מבניות (למשל, יצירת בתי ספר ללא דרגות כיתה; מבני מנהל חדשים של מחוזות ואתרי בית ספר; טכנולוגיות חדישות; בתי ספר תיכוניים קטנים עם שעות לימוד במסגרת של בלוקים, יועצים, וקהילות לומדות של תלמידים) יובילו להוראה טובה יותר בכיתות. ועכשיו המחבר חושב שרפורמות מבניות כאלה, לכל היותר, עשויות להוות צעדים ראשונים הכרחיים לשם שיפור ההוראה אך לעיתים רחוקות הן (והיו) מספיקות כדי לשנות פרקטיקות הוראה מסורתיות ( Larry Cuban ) .

ניהול מבוסס בית ספר (School-based management) היה אחת מרפורמות הביזור המצוינות והבולטות במיוחד במדינות מערביות כגון: אוסטרליה, ניו זילנד, בריטניה וארה"ב. גם במצרים החלה אופנה זו. כחלק מצעד זה, ניהול מבוסס בית ספר קודם באמצעות מספר יוזמות של ביזור המכוונות להעביר יותר סמכויות של קבלת החלטות לרמת בית הספר המקומית. מאמר זה מדגיש את הפרדוקס בין המדיניות לבין הפרקטיקה ומספק לכך הסברים אפשריים (Hammad, Waheed, 2013).

המחבר, פרופסור לארי קובן, נהג לחשוב שבתי ספר ציבוריים הם אמצעים לתיקון החברה. ועכשיו הוא חושב שבעוד שמורים ובתי ספר טובים עשויים לקדם שינוי אינטלקטואלי, התנהגותי, וחברתי חיובי בקרב ילדים ובני נוער אינדיבידואליים, בתי הספר הם (והיו) חסרי השפעה לגבי שינוי של אי-שוויון חברתי ( Larry Cuban ) .

מחקרו של מעגן מהלמ"ס אשר הוצג בכנס האגודה הישראלית לכלכלה טוען כי רפורמת אופק חדש לא הצליחה בהשגת אחד מיעדיה המרכזיים: צמצום נשירה של מורים מהמערכת. מסקנה זו מסתמכת על השוואת שיעורי הנשירה של מורים טרם הרפורמה, לפני שנת 2008, ובשנתיים שאחריה: 2009 ו- 2010. בהתאם לממצאים שיעורי הנשירה עלו ל- 22% בממוצע. מנתוני המחקר עולות מספר תהיות ( רינת ארביב-אלישיב) .

מחקר ראשון מסוגו, שהוכן על ידי חוקר בלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (למ”ס), בדק את השפעת רפורמת “אופק חדש” בבתי הספר היסודיים וחלק מחטיבות הביניים. המחקר, שהגיע לידי “הארץ”, בחן אם בעקבות העלאת שכר המורים חל שיפור בביקוש למקצוע ההוראה, באיכות הפונים להוראה ובשמירה על מורים במערכת. בנוסף, ניסה חוקר הלמ”ס דוד מעגן לבדוק אם לתוספת השעות הפרטניות יש קשר להישגי התלמידים וצמצום פערים בהישגים. ממצאי המחקר, שהוצג אתמול בכנס של האגודה הישראלית לכלכלה, מגלים כי אופק חדש נכשלה בהשגת כמה ממטרותיה העיקריות: הרפורמה לא גרמה לעלייה בשיעור הסטודנטים להוראה שבחרו להתמחות במקצוע לאחר לימודיהם. כמו כן, לא חל שיפור בשיעור המורים שבחרו להיכנס למקצוע אחרי ההתמחות, וחלה עלייה הן בשיעור הנשירה של מורים חדשים מהמערכת והן בשיעור הנשירה של מורים ותיקים ( ירדן סקופ) .

בעזרת רפורמות מקיפות, נפטרה פולין מהמורשת הקומוניסטית שביקשה להפוך את התלמידים לפועלים, ורשמה קפיצה מרשימה בתוצאות המבחנים הבינלאומיים. הרפורמות כללו גם שיפור משמעותי של איכות ההוראה, בדגש על חטיבות הביניים: השתלמויות למורים, מתן אוטונומיה לבתי הספר ולמורים ללמד את החומר כראות עיניהם ושינוי בגישה להוראה – מהעברת ידע חד-כיוונית לתלמידים, לעידוד מעורבות של תלמידים בשיעור ובחומר הנלמד. "שיטות ההוראה השתנו", מספרת אלזבייתה דלאקה, סגנית מנהל ומורה למתמטיקה בחטיבת ביניים בוורשה, בסרטון מיוחד שהוכן על ידי ארגון המדינות המפותחות (OECD) וחברת החינוך המובילה בעולם "פירסון", בנושא השינוי שעשתה מערכת החינוך בפולין. "כעת, מורים משתתפים בתכניות השתלמות שונות בהן שמים דגש על שיטות הוראה אקטיביות. אנו נפרדים מהמודל בו מורים עומדים לפני הלוח ומרצים לתלמידים, ומנסים לערב את התלמידים בשיעור ( מיכל רשף ) .

מהי מטרת מערכת החינוך הישראלית? כהצעה ראשונית וכללית מבקש מאמר זה לקבוע כי מערכת החינוך הישראלית שואפת לכך, שבוגריה יהיו בעלי קשר והזדהות עם החברה והתרבות, בעלי בסיס וכלים לימודיים ושיהיו בעלי סקרנות ומוטיבציה, שיאפשרו את השתלבותם באתגרי המאה ה-21. דבר זה יביא למימוש הפוטנציאל האישי של כל בוגרי מערכת החינוך ויתרום לקידום החברה והכלכלה בישראל. מאמר זה מבקש להציע בסיס לרפורמה בחינוך העל יסודי, שתקרין גם על החינוך בגילאים הצעירים יותר. הרפורמה תכלול את ארבעת המרכיבים המפורטים במאמר ( ניר ארגוב) .