אחת הסיבות החוזרות ועולות במחקרים ובסקרים על נשירת המורים היא תנאי עבודתם. עם זאת תשומת לב פחותה הוקדשה לתפקיד הייחודי של השיבוץ בעבודה, למרות שהמורים עצמם חשים שזהו אחד ההיבטים החשובים המשפיעים על תנאי עבודתם (Elfers et al., 2006). המחקר המתואר במאמר בוחן אם שיבוץ מורי TFA בבתי ספר באוכלוסיות חלשות – בהתאמה או אי-התאמה לקבוצת הגיל ולתחומי הדעת להם הוכשרו – קשור לתופעת הנשירה מבתי הספר ו/או מההוראה בכלל. שיבוץ מורים עשוי להשפיע על תחושת המסוגלות שלהם, וזו, בתורה, משפיעה על נכונותם להישאר בבית הספר או במקצוע ( Donaldson, M.L., Johnson, S.M ).

המחקר המתואר במאמר חקר התנסויות של ששה מורים מתחילים בעלי יכולות דיגיטאליות במהלך שנת העבודה הראשונה בבית ספר תיכון. נבדקו הגורמים המקדמים והמעכבים שילוב של טכנולוגיות דיגיטאליות בהוראה. הממצאים מצביעים על כך שההקשר משפיע על יכולת המורים המתחילים ליישם את הידע והניסיון שלהם בתחום זה בהוראה. הגורמים המשפיעים הם: מדיניות בית הספר ומבנים המעודדים ומאפשרים נגישות לטכנולוגיות דיגיטאליות, עידוד מורים מתחילים לפתח את תחושתם כסוכני שינוי ותמיכה של מורים חונכים בעלי מומחיות פדגוגית וידע רלוונטיים. תמיכה במורה המתחיל בעל הידע בתחום הטכנולוגי צריכה לכלול: הכרה בחשיבות של בניית תחושה של פעילות, ובדיקת הדרך בה הטכנולוגיות משולבות בתהליך הלמידה. על מורים ותיקים הרואים במורים מתחילים אלה "מושיעים דיגיטאליים" ומצפים לפעילותם בתחום לתת להם טיפוח מקצועי ותמיכה ( Starkey, L).

שנת העבודה הראשונה בהוראה היא תקופה קריטית לצמיחה מקצועות ולהתפתחות המורה הדורשת תמיכה רגשית ופדגוגית ממורה חונך מנוסה. כדי להיענות לצרכים אלה בתי ספר ומחוזות רבים בארה"ב פיתוח תוכניות קליטה למורים מתחילים. מחקר זה בחן התנסויות של 20 מורים מתחילים בתוכנית קליטה בשנים 2008- 2006. הכלים לאיסוף הנתונים היו: ראיונות טלפוניים, שאלונים וראיונות אישיים (Rikard, L.G., & Banville, D. ).

המחקר נועד לבחון את גורמי השחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות כדי להיטיב להבין את תהליך קליטתם בראשית דרכם במערכת. אוכלוסיית המחקר כללה 12 מורות מבית ספר יסודי ומחטיבת הביניים, שכתבו נרטיבים בנושא השחיקה כפי שחוותה על ידה. מניתוח הממצאים עולה כי כבר בשנות עבודתן הראשונות של המורות המספרות הן חוו שחיקה שגרמו לרוב לפרוש מעבודת ההוראה. ניתוח שרשרות הנרטיבים העלה שלושה גורמי שחיקה: עומס ואינטנסיביות בעבודת ההוראה – גורם שמקורו בתחום העיסוק עצמו על כל המשתמע ממנו, יחס נעדר אמפתיה של ההנהלה והעמיתים אל המורות המתחילות בייחוד על רקע סיטואציות בעלות היבט אישי אינטימי- גורם שמקורו ביחסי מורה-מערכת והלם המציאות שחוות המורות בראשית דרכן. הממצאים מלמדים על מצוקה רגשית שחוו המורות המספרות בראשית דרכן בעבודת ההוראה, ומצביעים על הצורך בהכרת צרכים התפתחותיים משתנים של מורים מתחילים ובמתן מענה בתוכניות הכשרה וקליטה. המענה צריך להינתן להיבטים אפקטיביים רגשיים, תוך דגש על דרכי התמודדות ועיבוד רגשות. מסקנות המחקר מחדדות את הצורך לבחון את סוגיית השחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות כדי להטיב להבין את תהליך קליטתם בראשית דרכם (דרורה פריצקר , דורית חן ).

המאמר מתאר מחקר הערכה של תוכנית הכשרה מחודשת שבנו החוקרים. נעשה ניסיון לברר מה מרכיב את המושג "איכות" וכיצד המעורבים בתוכנית המוצעת מבינים מהי "הוראה איכותית". איסוף הנתונים התבסס על ראיונות עם מדגם של בוגרי התוכנית בארה"ב שהשתבצו לעבודה בבתי ספר יסודיים, של מנהלים ששכרו אותם לעבודה ושל קובעי מדיניות , זאת כדי לברר אם ההכשרה שניתנה כללה כשירויות הוראה מרכזיות שכל מורה זקוק להן כדי להיות מורה איכותי, ולבחון את העמדות בנושא. כל הנשאלים התייחסו להיבטים שונים של התוכנית ושל הקורסים שהוצעו בה. מה ניתן לעשות בהכשרת מורים כדי להכשיר מורים איכותיים? על תוכניות ההכשרה לסייע למורים לפתח בסיס תיאורטי ופדגוגי חזק עליו יוכלו להישען בעומדם מול לחצים, גם ברמה ארצית, של סביבות עבודה המכתיבות, מדגישות ומעדיפות מבחנים והישגים, תוכניות לימודים מסוימות, תכנים ואסטרטגיות ( Lesley, M., Gee, D., & Matthews, M ).

הנתונים נאספו מ-110 מורות חדשות שהשתתפו בסדנאות הסטאז' במכללת לוינסקי לחינוך בשנת תשס"ט, 46 מהן לימדו במסגרת אופק חדש ו-64 לא לימדו במסגרת התכנית. המשיבות ענו על שאלון מובנה שכלל גם שאלה פתוחה בנוגע ליתרונות ולמגבלות של התכנית. הממצאים הצביעו על רמה גבוהה למדיי של שביעות רצון כללית מההשתתפות ב"אופק חדש". התכנית נתפסה כבעלת תרומה משמעותית בשלושה היבטים – שכר, מעמד המורה והישגי התלמידים – כבר בתום השנה הראשונה לעבודה במסגרת התכנית, אם כי הערכת התרומה של השכר נתפסה כגבוהה יותר מאשר ההיבטים האחרים. עוד נמצא, שהשיפור במעמד המורה קשור לשביעות הרצון הכללית מן העבודה אך לא לכוונה להתמיד בעבודת ההוראה ואילו הערכת התרומה של התכנית להעצמת התלמידים קשורה לכוונה להתמיד בעבודת ההוראה. החיסרון השכיח של התכנית הוא ניצול חלקי של שעות השהייה בבית הספר אשר עלול ליצור עומס יתר בשל הצורך להשלים ביצוע משימות בבית ( חוה גונן , יצחק גילת, רחל שגיא).

סדרת הקבצים היוצאת לאור זו השנה השישית היא אחד המפעלים החשובים במערכת הכשרת המורים לחשיפת לבטי המורים המתחילים ודרכי התמודדותם בבתי הספר. צוות העורכות , ד"ר אורנה שץ-אופנהיימר ושרה זילברשטרום אספו בשנים האחרונות מאות סיפורים אוטנטיים , המאפשרים להציץ אל מאחורי דלת הכיתה ולשמוע את קולותיהם של המתמחים, כפי שהם חווים את המציאות. הסיפורים בחוברת זו נכתבו בידי מתמחים בהוראה, בוגרי המכללות האקדמאיות לחינוך ובוגרי המחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות מכל המגזרים: מהחינוך הממלכתי , מהחינוך הממלכתי-דתי ומהחינוך הערבי. הנרטיבים בספר חושפים את מכלול הנושאים שהמורה החדש מתמודד עמם, בהם התייחסות לזהותו המקצועית המתגבשת , לתפיסותיו, לאמונותיו, למאווייו, לפועלו ולדרכי ההתמודדות שלו.

קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר, מורים ומורים מתחילים מחייבים ומקדמים תוכניות חונכות. עם זאת יש מחקר מועט המתעד התנסויות מורים מתחילים עם חונכיהם. הכותבים-החוקרים לקחו סיפורים של מורים מתחילים על חונכות ובדקו את מאפייני העבודה עם העמיתים המנוסים. בין היתר: האם היו להם חונכים רשמיים שמונו ע"י בית הספר או המחוז? מה היו המאפיינים של העבודה עימם? האם החונכים לימדו באותו בית ספר, באותה רמת כיתה ו/או באותו נושא? מה היה אופי האינטראקציות עם החונכים? האם החונך צפה במורה המתחיל בכיתה והאם הם דנו בהיבטים קריטיים של הוראה: קוריקולום, הוראה וצורכי תלמידים? (Kardos, S.M., & Johnson, S.M).

בישראל מתחוללים בעשור האחרון שינויים מהותיים בקשר לתוכניות הליווי והתמיכה במורים מתחילים. האם זה מספיק? במהלך איסוף הנתונים במחקר של ד"ר רוני ריינגולד לא הסתפקו החוקרים בלימוד עמדותיהם של המרואיינים לגבי דמות המורה המתחיל והקשיים עמם הוא מתמודד, אלא ביקשו גם לעמוד על השקפותיהם לגבי האופן בו ניתן לשפר את תהליכי הקליטה והליווי. עפ"י המאמר " על המורה החדש להסתגל לאקלים הבית-ספרי במקביל להימצאותו בתהליכי התפתחות אישית, כאדם, המלווים את כניסתו לשדה ההוראה. אולם רבים מהמרואיינים מבקרים את היעדרותו או חלקיותו של תהליך קליטה בית-ספרי ממוסד. "תרבות הקליטה של מורה חדש בבתי הספר מאוד בעייתית. קליטה לא נכונה היא שמסבירה את הנשירה הגבוהה בחמש השנים הראשונות לעבודה". "כבר ברגע הכניסה אין להם תמיכה והכשרה למציאות בה הם נתקלים". "המורים החדשים פשוט נכנסים. אם יש במקרה בבית-ספר מבנה ארגוני של סיוע אז זה מצליח, אם לא – אז לא". "התמיכה בבית-הספר לא מספיקה, יש בתי ספר שהמורה המתחיל נפגש עם המנהל, מקבל מערכת ונזרק לנפשו". "כיום המורה המתחיל מוקף בזרות ובהתנכרות. אף אחד לא מתייחס אליו".

מורים מתחילים והרישות החברתי שלהם– המעבר מההכשרה להוראה בפועל היא תהליך הדורש תמיכה, השתלבות במקום העבודה ופיתוח הבנה של הסביבה החדשה (Tickle,2000). למורים המתחילים זוהי תקופה חשובה של הצבת ציפיות לטווח ארוך וגיבוש הזהות המקצועית. בשלב זה הם פגיעים למדי והקריירה שלהם אינה יכולה להתפתח בתרבות בית-ספרית שלילית. מחקר זה בדק את אופי הרשתות החברתיות והקשרים שמורים יוצרים בתקופת ההכשרה להוראה ובשנות העבודה הראשונות שלהם מנקודת מבטם האישית. החשיבות של קשרי עמיתים בתוך בית הספר – קשרים שיש בהם אמון, הבנה הדדית ואחריות קולקטיבית נמצאו חשובים יותר מאשר פעולה משותפת. נמצא שהקשר עם עמיתים מוערכים עשוי להמשיך ולהיות משמעותי אם יש הזדמנויות לקיימו בבית הספר ומחוצה לוׁ( Fox, A., & Wilson, E).

מורים בראשית הנתיבה המקצועית שלהם יכולים לחיות במצבי ספק מסוימים, כישלון ועוינות רק אם הם חווים גם תערובת של תוצרים חיוביים, כמו פריצת דרך בתחום הדעת, מעורבות בפעילויות חדשות או עדויות של הגדלת ההנעה של תלמידיהם. המורים במחקר חשו טוב לא בגלל שהתלמידים למדו אלא יותר בגל שהם גילו מעורבות בלמידה. רבים שמחו לקבל הכרה, אך גמול חיצוני לא הועלה כחשוב. ייתכן שהתנודות בין רגשות חיוביים לשליליים מראה שקיימת בהוראה אכפתיות עמוקה לתלמידים כבני אדם, ובוב בזמן אכפתיות לכך שלכולם תינתנה הזדמנויות עשירות ללמוד חומר מאתגר שמקסם את ההזדמנויות בחייהם ( Kitching, K., Morgan, M., & O'Leary, M).

אוניברסיטאות ומכללות לחינוך במדינות המתקדמות בעולם עושות כל מאמץ בשנים האחרונות לשלב את יישומי המחשב בהכשרת המורים , במסגרת קורסים יעודים לפרחי הוראה ובמסגרת הדרכות מחשב פרטניות במכללות ובאוניברסיטאות . יחד עם זאת , מציינים הכותבים , כי לא אחת, נוצרת סתירה בין מה שלמדו פרחי ההוראה בקורסים לשילוב המחשב והאינטרנט במכללות ובין שלבי ההתנסות המעשית שלהם בכיתות בבתי הספר. מתברר כי בשלבי ההתנסות הראשונים ובשלבי הכניסה להוראה נושא יישומי המחשב נדחק הצידה ולא זוכה כלל להתייחסות מצד המורים המאמנים והמנחים. התוצאה היא שהידע היישומי אודות יישומי המחשב שלמדו במכללה אינו בא לידי ביטוי בהתנסות ועל כן המורים בשנים הראשונים להוראה גם אינם נוטים לשלב את יישומי המחשב בהוראתם , הן מחוסר ביטחונם הפדגוגי אבל גם בשל גריעת הנושא מההתנסות המעשית בשלבי הכניסה להוראה ( Franois Larose, Vincent Grenon , Marie-Pier Morin ).

אחד הבעיות הידועות של מורים חדשים הוא שבירת רצף ההוראה בהמשך למורה הקודם בעיקר מבחינת שיטת ההוראה ודרך ההוראה. כך לדוגמא, המורה המתחיל מתאר ביומנו האישי באינטרנט (בלוג) מקרה בו המשיך ללמד שיעור במתמטיקה כיתה שלמדה קודם אצל מורה אחרת בשיטה אחרת. השינוי בדרך הפתרון במתמטיקה גרם להתנגדויות אצל התלמידים שלמדו מתמטיקה בהקבצה א' בכיתה ז'. קונפליקטים כאלו בין מורה לתלמידים על רקע השינוי בדרך התרגול ממורה אחר בכיתה קודמת שכיחים בהוראת המתמטיקה. קונפליקט זה קורה כאשר התלמידים עוברים ללמוד אצל מורה אחר המציג דרכי פתרון אחרים במתמטיקה שלא הועברו עפ"י המתכונת הקודמת אליה אומנו התלמידים .

החוקרים רואים חשיבות בבחינה של ההתאמה בין אמונות שלמורים לבין ההוראה בכיתה כבעלת השפעה על קידום או על עיכוב למידה בבתי הספר. בעקבות המחקר הם הציעו מודל תיאורטי שצמח על בסיס הנתונים והוא מבטא את הרעיון שמטקוגניציה עשויה לעזור למורים ליצור התאמה זו באמצעות תהליכים של רפלקציה ותיאום ומציע תהליך לטפל בכך. זהו תהליך בר יישום למורים שנמצאה אצלם אי-התאמה בין אמונות לבין התנהגויות, הם בטאו תחושת אחריות ללמידת התלמידים עם הבנה שהתנהגויותיהם ההוראתיות עיכבו את הלמידה. מן המחקר עולה גם שלמסרים של מורים יש השפעה על הבנה ומעורבות אקדמיות של תלמידים וכנראה גם על הישגיהם. (Roehrig, A. D., Turner, J.E., Grove, C.M., Schneider, M., & Liu,Z.)

תובנות של מורה מתחיל בהוראת המתמטיקה כפי שמשתמעות מהבלוג שלו באינטרנט . המטרה של המורה הייתה ללמד בשיטה של פרופסור אהרוני שדוגל בחזרה למורה שהוא מרצה ולא מתרגל. התלמידים צריכים להקשיב ולענות על שאלות מילוליות כאשר המורה מסביר את החומר. בהתאם לכך הוכנו מערכי השיעור של המורה המתחיל . כתיבת השיעורים הזו גזלה מהמורה למתמטיקה הרבה יותר זמן מאשר ציפה בהתחלה . לאחר מעשה , בניתוח רפלקטיבי שלו בבלוג שלו הבין שהוא בעצם כותב טיוטה של ספר לימוד.

מחקרם של גביש ופרידמן (2007 ) מראה כי מורים מגיעים להוראה מתהליך ההכשרה כשהם שחוקים. לממצא זה יש השלכות מרחיקות לכת והוא מחייב חשיבה מחדש על תהליך הכשרת המורים ועל מקצוע ההוראה. ניתן לראות את היציבות ברמות הגבוהות של השחיקה וממדיה מראשית שנת ההוראה ועד לסיומה. יש לציין כי רמות השחיקה הללו גבוהות אף בהשוואה לרמות השחיקה שנמצאו בקרב מורים ותיקים במדגמים ארציים . אפשר לטעון שמורים מתחילים את דרכם בהוראה כשהם שחוקים. במילים אחרות, מורים פותחים את קריירת ההוראה שלהם כשהם תשושים ונעדרי מרץ וחיוניות, מרוחקים מתלמידיהם ואף מנוכרים להם ובעיקר מחזיקים בתפיסה עצמית-מקצועית נמוכה. בכל רמות השחיקה הם עולים אפילו על הרמות של מורים ותיקים ( גביש , בלה) .

ספר זה מוצג כמדריך לאלו אשר אחראים על הדרכת מורים מתחילים במהלך שנותיהם הראשונות בהוראה. המידע בספר זה גובש על בסיס ניסיונה האישי של הסופרת, אשר בדומה למורים נוספים רבים, לא קיבלה את התמיכה לה נזקקה בראשית דרכה המקצועית. בספרה מציעה אלן ( ג'ינפר אלן ) לאלו האמונים על תהליך הכשרת המורים מספר אסטרטגיות ומשאבים שימושיים אותם למדה ויישמה במהלך שנותיה הן כמורה בעלת ניסיון הן כמדריכת מורים. אלן מדגישה את הצורך בליווי של מורים מתחילים טרם תחילת שנתם הראשונה בבית הספר, וזאת על מנת לבנות מערכת יחסים על בסיס אמון הדדי בין המורים הותיקים לחדשים. היא מציינת כי יש לטפח את הבסיס לאמון בין המורים המתחילים לאלו הותיקים באמצעות הקצאת זמן לתצפיות ומפגשים אישיים המתמקדים בשיקוף, דיון ותכנון.

על מנת לתמוך במורים מתחילים המלמדים בשנה ראשונה יש צורך לנקוט בשורה של אמצעים מבחינת הנחייה, תמיכה ועידוד הן כדי לחזק את המוטיבציה של המורים המתחילים והן כדי להוות להניח מצע של תמיכה להתמודדות עם ההוראה המורכבת בכיתה. המאמר הנוכחי סוקר שורה של מודלים לתמיכה, לחיזוק ולהעצמה של מורים מתחילים. בסקירת הספרות המשולבת במאמר מתוארים המודלים התיאורטיים השונים שיש בהם כדי לתמוך ולחזק את המורה המתחיל במהלך התמודדותו בשנה ראשונה בכיתה (He, Ye ).

חונכות למורים מתחילים היא אסטרטגיה מרכזית כדי לסייע להם לנווט את דרכם בהוראה. חונכים נזקקים לידע והבנה של הוראה ודרכיה, ולמערכת כישורי הוראה והנחייה ספציפית. כדי להצליח בתהליכי החונכות עליהם ללמוד "לפרק" דרכי הוראה והתנהגויות מורכבות למרכיביהן הפשוטים כך שיהיו מובנים למורה המתחיל (Feiman –Nemser, 2003) וגם לדעת כיצד לסייע וכיצד לתמוך בלמידה של לומדים מבוגרים (Rhodes et al., 2004). חרף העובדה שקשרי חונכות לא מתוכננים נמצאו מאפשרים תמיכה חשובה במורים מתחילים (Howe, 2006, McCormack, 2006), אין בכך די כדי להיענות לצרכיהם המקצועיים והאישיים (Sweeny, 2008). תוכניות להכשרת חונכים משפרות את החונכות, אף כי בפועל רק חלק מהמורים המנוסים זוכים להכשרה כאלה. מטרת המאמר לחשוף מעלות ומגבלות של תוכנית פורמלית להכשרת חונכים על פי תפיסותיהם (Beutel, D., & Spooner-Lane, R).