ניהול וסביבות למידה

העולם מצוי בתהליך מדהים של יצירת הידע על ידי החברה. לבתיהס אין חלק בתהליך הזה". כך טען דיקן ביה"ס לחינוך במרכז ללימודים אקדמיים אור יהודה, פרופ דוד חן, בכנס בנושא "טכנולוגיות בחינוך: הוראה ולמידה בעידן של תמורות ושינויים". את הכנס ערכה מכללת סמינר הקיבוצים בדצמבר 2011 . פרופ' חן הוסיף, כי אסטרטגיית התקשוב של משה"ח מבקשת לקדם במערכת החינוך שני עקרונות מנוגדים; "לומד עצמאי" מחד ו"שליטה ובקרה" מאידך. עקרון הלומד העצמאי מתמקד בפיתוח חשיבה, עבודת חקר, מתן מענה לשונות התלמידים ולמידה שיתופית. עקרון השליטה והבקרה מתמקד בשליטה על ניהול הלמידה ובהתעצמות ההערכה

כולם מדברים על הצורך ליישם את טכנולוגיות התקשוב בהוראה ובלמידה, אבל הטכנולוגיות נתקעות בשער בית הספר ובדלת הכיתה. בשער ובדלת ניצבים שישה חסמים. אחד מהם הוא היעדר תמיכה במורים . ד"ר עוזי מלמד מתאר במאמרו חסמים עיקריים אשר גורמים לטכנולוגיות התקשוב להיתקע בשער בית הספר ובדלת הכיתה . כדי שמורים יאמצו פדגוגיות המתאימות למאה העשרים ואחת עליהם להבין את "מיומנויות המאה העשרים ואחת " , ולהכיר מודלים לדידקטיקות המפתחות אותן . כיום רוב המורים אינם נחשפים למודלים אלו . רוב המרצים מקנים את תורתם הסדורה "מן הקתדרה " , תלמידיהם קשובים למוצא פיהם "והחדשנים " שביניהם מקפידים להקליד כל מילה במחשב הנייד . מורים הרוצים להתמודד עם האתגר ולאמץ את אמצעי התקשוב – נדרשים למאמץ לא מבוטל . המורים זקוקים לתמיכה , (טכנית ופדגוגית ) השתלמויות ובעיקר להבנה : שרק בכוחם של המורים ניתן יהיה לעבור את סף הדלת ( עוזי מלמד).

המחשב עבר את הסף ונכנס לכיתה. "קיימת הסכמה כי לטכנולוגיה הדיגיטאלית נועד תפקיד חשוב בתהליכי ההוראה-למידה-הערכה והניהול בבית הספר" (וידיסלבסקי ואח', 2010 ). עתה צריכים בתי הספר לקיים בירור לגבי מקומו בתהליכי ההתפתחות החברתית- ערכית והרגשית של הילדים. בירחון זה מתמקדות הכותבות לימור הררי , מלכה וידיסלבסקי ודליה שמש בתפקידו של בית הספר בהתייחס להשפעת הטכנולוגיה הדיגיטאלית על ההיבטים הבין אישיים והתוך אישיים של הילדים תוך הארת נקודות לחשיבה, לדיון ולעשייה בהתייחס למרחב הדיגיטאלי. על בית הספר לגבש תכנית פעולה שמטרתה להבטיח את השתתפותם הפעילה של ההורים ביצירת המרחב הבטוח לילדים.; לידע אותם לגבי התכנית החינוכית שבית הספר מפעיל; לפתח כלים שיסייעו לילדים, יכוונו אותם ויבטיחו את שלומם, תוך דיון עם ההורים באירועים חריגים ממשיים או בדויים, להזמין את ההורים להרצאות ולסדנאות משותפות להם ולילדיהם, לקבל משוב מההורים לגבי הצלחת הפעולות הנעשות. ניתן לשתף את ההורים בחלק מפעולות הלמידה של המורים הן כלומדים והן כמלמדים ( לימור הררי , מלכה וידיסלבסקי ודליה שמש ).

המאמר דן בהוראה פתוחה (open teaching), או הוראה של קורסים מקוונים באוניברסיטה הנגישים גם לקהל הרחב. המשתתפים יכולים להשתתף בקורס המקוון דרך דיונים בבלוגים, לוחות להשארת מסרים (message boards) ורשתות חברתיות מקוונות. המאמר מתייחס לקורס מקוון שהעבירו Stephen Downes ועמיתו – Siemens ב- University of Manitoba בשנת 2008. במסגרת הניסוי, Downes-Siemens אפשרו למשתתפים שאינם תלמידים מן המניין להירשם לקורס המקוון שהעבירו. מעל 2,300 נרשמו לקורס. התומכים בהוראה הפתוחה לכולם טוענים שהוראה מרחוק (distance education) לעתים קרובות מבודדת את הסטודנטים מאחורי סיסמא מוגנת. מסתבר כי ניתן על ידי פתיחת המחסומים האלה ליצור חווית למידה רחבה יותר. המרצים , המעבירים את הקורסים המקוונים הנרחבים מפתחים דרכים ללמידה מקוונת שאינה נותנת בהכרח תחושת ריחוק כמו העתק דיגיטלי של מפגשים פנים אל פנים בכיתה ויוצרת יוצר תחושה חווייתית כמו רשת פתוחה, חברתית, מקושרת של בלוגים, מערכת wiki ו-Twitter. דרך למידה כזו יכולה לחשוף את הסטודנטים והלומדים לרשת רחבה יותר של משתתפים מאשר הם יפגשו בדיון בשיעורים בכיתה עם קבוצה קטנה של סטודנטים ( Parry, Marc).

העקרונות של אוריינות מידע דיגיטלית אינם חדשים ובוודאי אינם זרים למערכת החינוך בארץ, אך מסמך המדיניות האמריקאי החדש משנת 2010 שנכתב ע"י מומחים מובילים לאוריינות מידע במכון Aspen הנודע בארה"ב נותן לנו תמונה יותר שלמה ויותר מגובשת של מרכיבים מהותיים בהקניית אוריינות מידע דיגיטאלית. יתרה מזאת, הם גם מציעים שלבים מעשיים להגשמת אוריינות מידע דיגיטאלית בבתי ספר ובמוסדות חינוך. ההחלטה לגבש מסמך מדיניות ברור היא פועל יוצא של ההכרה המאוחרת של מומחי החינוך בארה"ב בכך שמורים רבים בבתי הספר אמנם מיישמים את הטכנולוגיה המתוקשבת אם בכיתה או בבית, אך אינם מודעים ליישום שיטתי של הקניית אוריינות מידע בכיתה או במטלות הבית. האיור מתוך המסמך של מכון ASPEN ממחיש בצורה ברורה ותמציתית את השלבים שיש להקנות לתלמידים או לסטודנטים בהתמודדות עם הקניית אוריינות דיגיטאלית: גישה למקורות ולמשאבי מידע ( access) לרבות איסוף המידע , שלב הניתוח וההערכה ( analyze & evaluate), שלב ההפקה של המידע או המסמך ( create), שלב הבוננות /רפלקציה ( reflect) ושלב היישום (act) המחייב את הלומד להעביר את הידע שצבר ולחלוק בו עם עמיתיו או קהילת לומדים (Renee Hobbs).

פיתוח מנהיגים מורים ('Developing Teacher Leaders') מאת פרנק קרודר, סטפן קאאגאן, מרגרט פרגוסון וליאונה האן (Frank Crowther, Stephen Kaagan , Margaret Fergusson and Leone Hann), עם הקדמה מאת אנדי הארגרייבס (Andy-Hargreaves). הספר מספק הוכחה לחשיבותה של הגדרה מחדש של המנהיגות כדי שתפעל במקביל עם המורים בכיתות. הספר קורא להכיר במורים כגורם העיקרי לשינוי קבוע ומבקש רנסנס למקצוע ההוראה. מאחר ותהליכי הוראה כיום מתמקדים יותר בלמידת התלמיד, יש הכרח בפיתוח היכולת של המורים כמנהיגים. לצורך כך יש להציב במרכז את היצירתיות של המורה. המנהלים שיכולים לחלוק במנהיגות עם המורים שלהם ואז עם בתי ספר אחרים ייתפסו כמנהיגים העתיד האמיתיים.מחבר הספר Crowther מכנה זאת "מנהיגות מקבילה" (Bruce Hammonds).

ד"ר עופר רימון, ראש מנהל מדע וטכנולוגיה במשרד החינוך, מציג את התכנית ל"התאמת מערכת החינוך למאה העשרים ואחת" ומתאר כיצד המשרד נערך, עם תקציב של 420 מיליון ש"ח, לסגור את הפער בטכנולוגיית המידע בין בית הספר לעולם שמסביב . התאמת מערכת החינוך למאה העשרים ואחת" מצטרף לשורה של 11 יעדים שהציבו שר החינוך, גדעון סער, ומנכ"ל משרד החינוך, ד"ר שמשון שושני, בקדנציה הנוכחית. עם היעדים נמנים גם חינוך לערכים, שיפור ההישגים הלימודיים, חיזוק מעמד המורה וחיזוק מעמד המנהל. המאמר שלהלן מציג את הרציונל של היעד הראשון ואת תכנית הפעולה הנובעת ממנו. שילוב נכון של טכנולוגיית המידע יכול לשפר את איכות ההוראה. הוא עשוי לשפר את מיומנויות המורים, להתאים את ההוראה לשונות התלמידים, לשדרג את התנהלות בית הספר, לייצר משובים בזמן אמת ולאפשר טיפול מונע בקשיים של תלמידים, ליצור רצף למידה בין בית הספר לבית ולשפר את התקשורת בין כל השותפים – מנהלים, מורים, תלמידים והורים.

המחקר מתאר ומנתח את הקצאת שעות העבודה של מורים בבתי ספר בחינוך היסודי הרשמי הרגיל בשנות הלימודים 2000/2001 עד 2008/2009 ,תוך הבחנה בין חלקי מערכת החינוך, מאפיינים חברתיים-כלכליים של התלמידים ומקורות המימון. זאת על סמך מדגם שנתי גדול של בתי ספר ("בקרת התקן"). מספר שעות העבודה השבועיות של מורים לכיתה עמד בתקופה הנחקרת בממוצע על כ 55- מספר השקול לשתי משרות מלאות של מורים) והיה פחות או יותר יציב במהלכה). לאורך כל התקופה התקיימו פערים ניכרים במספר השעות לכיתה, ובמיוחד לתלמיד, ביןחלקי מערכת החינוך; המדרג של הקצאת השעות, בסדר יורד, היה: ממלכתי-דתי והרבה פחות ממלכתי-עברי, בדואי וערבי כולל דרוזי; זאת אף על פי שהתלמידים בחינוך הלא- יהודי הם מרקע חברתי- כלכלי חלש הרבה יותר מעמיתיהם בחינוך העברי. לאחר יישום "דוח שושני" בשנת הלימודים 2003/2004 , ומעבר לשיטת תקן (שעות) דיפרנציאלי לתלמיד,עלה במידה ניכרת מספר השעות בחינוך הלא-יהודי, בעיקר מספר שעות תקן שמקורן במשרד החינוך ( נחום בלס, זוסמן , נעם , צור שי ).

המערכת הבית ספרית כוללת בתוכה קבוצות שונות עם זהות ותפקיד ייחודיים שביניהן ניתן למנות את הכיתה, קבוצה שמורכבת מתלמידים מכיתות שונות בעלי עניין משותף, השכבה, קבוצת המחנכים, קבוצת המורים המקצועיים, קבוצת מורי תחום דעת ספציפי, קבוצת התלמידים, קבוצת ההורים, קבוצת אנשי הטיפול, קבוצת צוות ההנהלה וכדומה. לחלוקה זו יש חשיבות וערך של זהות, גיבוש, ויעילות תפקודית. אולם במצבי חרדה, מתח ולחצים מופעלים מנגנוני הגנה ראשוניים, וחלוקות אלו מאבדות חלק מהערך הפונקציונלי שלהן בשירות המערכת והופכות לזירה ולכר להתכתשויות, להשלכות ולהאשמות הדדיות. במצבי משבר חריפים הקצוות הרגשיים והפיצולים הבין קבוצתיים נמתחים ועלולים להוליך להתקבעות בקטבים. פיצולים וקיטובים עלולים לעורר ביתר שאת תהליכים הרסניים בצוות הבית ספרי, וליצור אווירה מתוחה, מעיקה, קטנונית, תחרותית ותוקפנית. הקונפליקטים בין הקבוצות המפוצלות יכולים להיות גלויים, אך הם עשויים גם להיות סמויים, להתקיים מתחת לפני השטח, ולהשפיע על התקשורת הבין אישית. התקשורת המצטמצמת והאקלים הצוותי השלילי עלולים להתפשט ולחלחל לתוך הכיתות. במקרים כאלה, התלמידים נושאים על כתפיהם את המתח שהמורים מתקשים להכיל ולעבד, וחשים לא מוחזקים ולא מוגנים ( מרים פישר-כספי וגרסיאלה ונגרובר-נוימן).

רשת האינטרנט מספקת בסיס ליצירת קשרים, אשר עשויים להיות בלתי מבוקרים ולחשוף את התלמידים לפגיעה. ברוב המקרים בהם התלמיד נמצא בסיכון, הדמות אותה הוא ישתף היא מקבוצת הגיל. החבר ששיתפו אותו נמצא בנקודה בה עליו להכריע בין שני ערכים סותרים, לפחות על פי השקפת עולמו: האם "לבגוד" באמונו של החבר שסיפר, לעיתים תוך הפרה מפורשת של הבטחה שנתן, או לשתף מבוגר משמעותי אשר יאפשר לחבר להיחלץ ממצוקתו. צוות מדריכות באגף שפ"י פיתח סדנה בה ניתן לדון בדילמה זו, דרך עיסוק בקשר מסוכן אשר נוצר באינטרנט. הסדנה מתבססת על מתודת "הכסא הריק" במטרה לסייע לתלמידים להעלות למודעות את שיקולי הדעת – הגלויים והסמויים, בהחלטה האם לשתף מבוגר במידע שבידם או לא.

המורה והמחנכת רותי בן ישי מדווחת על ההתמודדות עם הוראה ולמידה בסביבת web 2.0 בכיתה ט'. רותי למדה להכין מסמך "גוגל" שיתופי ונערכה – לכתוב לילדים את המסמך ולהזמינם לעבוד בו. את "מטלת שיעורי הבית" – היא הכינה בקלות יחסית, אף שלחה הודעה שתאפשר להם לעבוד במסמך שנפתח להם. אבל כותבת רותי בן ישי : "הם נכנסו ל"שטחים" לא שלהם, "מחקו" – איש לרעהו, כתבו קצת שטויות איש לרעהו, ומאוד נהנו לראות כיצד המסמך מתעדכן בו זמנית. . .עצרתי את השיעור, ועשיתי שיחה רצינית על חשיבותה של "עבודה שיתופית" ברשת, על אתיקה וכללי התנהגות. הם נרגעו והתחילו לעבוד ברצינות. המשימה הייתה – לכתוב, על-פי המודעות, מהם הכישורים הנדרשים מעובד במאה ה – 21, על-סמך 4 מודעות דרושים שהבאנו מהרשת. בסוף השיעור – בדקנו יחד את התוצר המשותף".

אם בעבר היה מרכז המשאבים הכיתתי, מדף ספרים או אוסף דפי עבודה וכרזות בכיתה, הרי היום האינטרנט מאפשר לייצור ולהקים מרכז משאבים כיתתי באינטרנט, באתר הכיתה או באתר השכבה. יש מורים שנענו לאתגר זה ואתרי המשנה שלהם באינטרנט בכיתות בהם הם מלמדים כוללים מרכז משאבים כיתתי מתוקשב , הכולל בעיקר פעילויות מקוונות המתאימות ורלוונטיות לנושאים שהם מלמדים. מרכז המשאבים הכיתתי אינו בהכרח מרכז טכני לאחסון קבצים או דפי עבודה אלא אוסף נבחר של פעילויות מקוונות שנועדו לאתגר את התלמידים ולהעמיק את הסקרנות שלהם. כך, לדוגמא, המורה שלומית (שכבה ו') מביה"ס היסודי אזורי אביטל בצפון הגולן הטיבה לנצל את תכונות הפלטפורמה המתוקשבת של "גוגל סייטס" על מנת להקים ולעדכן את מרכז המשאבים הכיתתי באתר האינטרנט. בנובמבר 2010 כלל מרכז המשאבים הכיתתי פעילויות מתוקשבות מעניינות בנושאים הקשורים ליוון העתיקה ושעשועי אור לקראת חג החנוכה. גם מורות אחרות בביה"ס אביטל עושות שימוש בתכונות של מרכז המשאבים הכיתתי באינטרנט.

על אף שחלה ירידה באחוז הנשירה מבתי הספר, הולך ועולה מספר התלמידים החלשים. איך קורה שמוסדות הלימוד מעצימים פערים חברתיים ולימודיים בין הילדים במקום לצמצם אותם? תלמידים חלשים מוחלשים במערכת החינוך בישראל! המסקנה המצערת הזו הושגה במחקרם של פרופ' ויקטור פרידמן מהמכללה האקדמית עמק יזרעאל וד"ר מיכל ראזר ממרכז מיתרים במכללת אורנים, שמראים כי לעתים קרובות, במקום שמסגרות לימודיות המותאמות לתלמידים בסיכון יצמצמו את הפער החברתי – הן מעצימות אותו. הכוונה היא למוסדות לימוד מטעם משרד החינוך ומטעם משרד העבודה, כשתוצאות דומות נרשמו גם בלא מעט בתי ספר רגילים (חטיבות ביניים ומקיפים). תלמידים אלה", מצוין במחקר, "שמרביתם מגיעים מאוכלוסיות 'נחלשות', חווים כישלון מתמיד ומפתחים תחושות ניכור ודפוסי התנהגות בעייתיים". אולם פרופ' פרידמן וד"ר ראזר לא ביצעו את מחקרם רק כדי להצביע על הבעייתיות במערכת, אלא בעיקר כדי לאתר דרכים להתמודד איתה בצורה מושכלת ולהביא לשינוי ממשי במצב הנוער. "מדובר במחקר פעולה", מסביר פרופ' פרידמן. "הוא נעשה יחד עם המערכות שאיתן אנחנו עובדים, במטרה להקנות להם כלים חדשים. ולכן, כל העבודה שלנו מתבצעת תוך שיתוף פעולה עם המורים ועם צוות בתי הספר".

עקרונות התקשוב החינוכי של בית הספר "הריאלי" בחיפה. המחברים, העובדים כמנחי מחשב בביה"ס הריאלי בחיפה, מתארים סביבת למידה מתוקשבת מורכבת אך ברורה ושיטתית : רתימת הכלים הטכנולוגיים בביה"ס לטובת רציונל פדגוגי. התוצר המתבקש הוא למידה העושה שימוש באפשרויות הטכנולוגיות לשם יצירת רצפים, שיתוף בידע, בתוצרים ובחשיבה ותיעודם, נגישות שיפוטית לעולם הידע המתהווה בלי הפסק ובעקבות זאת – עיצוב תפיסת ידע מורכבת. יש כיום כל מיני מסגרות לפיתוח מקצועי של מורים in-service, רובן חיצוניות לבית הספר. נוסף על כך משרד החינוך, המבקש לסגל את המורים לרפורמה תורנית כזאת או אחרת, "מנחית" על המורים מדריכים. רק בתי ספר מעטים מחזיקים מנחים פדגוגיים in-house שמהווים חלק בלתי נפרד מסגל ההוראה ועובדים עם המורים באופן אישי וקבוצתי. לשם כך יש צורך בתקציב ובעיקר במודעות עמוקה לחשיבות הרבה של הפיתוח המקצועי-חינוכי של המורים ( גלעד שפירא, עירית אהרון ).

אסתי דורון מתייחסת לשאלת שימוש במחשבים ניידים בזמן השיעור וטוענת כי אין למנוע מהתלמידים גישה מלאה לכל יישומי המחשב הנייד בשיעור . היא מביעה את התנגדותה לרעיון החדש של המורים בביה"ס שלתלמידים יהיו מחשבים ניידים, ביחס של מחשב נייד לכל תלמיד, אך שהניידים לא יהיו שייכים להם, הם לא יבואו עם התלמידים לכיתה ולא יחזרו לבית התלמידים, אלא יהיו סגורים בארונות, או על עגלות, ויכנסו ויצאו מן הכיתה בהתאם לצורך. המסקנה המתבקשת מאליה , סבורה אסתי דורון היא, שאין לחפש פתרונות קלים נוסח מחשבים ניידים על עגלות או סגורים בארונות שנכנסים ויוצאים בהתאם לצורך של המורה. המחשבים הניידים צריכים להיות זמינים ללמידה כל הזמן, והתלמידים צריכים להשתמש בהם לצרכי כתיבה, יצירה ועיבוד מידע משמעותי.

רפורמת "אופק חדש" מבקשת להבנות מחדש תהליכי הוראה ולמידה בבית הספר ומציעה, כפועל יוצא, הגדרה חלופית לתפקיד המורה. ככל רפורמה , גם הצעותיה ותכתיביה של רפורמת "אופק חדש" מעוררים תגובות מגוונות מצדם של מורים ומנהלים. מטרת המאמר היא להציג כמה תגובות אפשרויות של מורים ומנהלים ל"אופק חדש" ותוצאות אפשריות שלהן. מכיוון שאין עדיין מחקרים על רפורמת "אופק חדש", המאמר שואב ממחקרים שנעשו על רפורמות אחרות. למרות הביקורת הנשמעת מפעם לפעם כלפי "אופק חדש", הרפורמה הזו נגעה, וטוב שכך, בבסיס העשייה הבית ספרית- בתהליכי ההוראה והלמידה בבית הספר- והציעה דגם חלופי הקיים שנים רבות במערת החינוך. כמו כל רפורמה, גם "אופק חדש" תיאלץ להתמודד עם מכשולים ומחסומים רבים שהספרות המחקרית זיהתה. אותה ספרות גם מצאה שתגובותיהם של מורים כלפי הטמעת רפורמה בבית ספרם לא בהכרח שלילית. תכנון נכון של הטמעת "אופק חדש" בבתי ספר יוביל מורים רבים להגיב לעקרונות הרפורמה בצורה חיובית וברצון להשתתף ביישומה ( יזהר אופלטקה).

בשנת הלימודים תש"ע ( 2010) הוחלה בכיתות ז' בכל הארץ תכנית לימודים חדשה, בעלת לוח זמנים מדויק, תכנים מוגדרים והדרכה אינטנסיבית למורים. טבלאות מפורטות נבנו ובהן נרשם בדיוק מה ילמד כל ילד בכיתה ז' בכל שבוע ובכל שיעור, איזה עמוד בספר המורים אמורים ללמד בכל שיעור ושיעור, כמה תרגילים יתורגלו , מתי יהיו מבחני רבעון ומבחני אמצע השנה. הנחת העבודה של מובילי התכנית, וגם של האמורים להובילה בבתי ספר היא שהמורים יילמדו היטב עפ"י התכנית המפורטת , התלמידים יידעו מתמטיקה. כותבת המאמר, שרה עברון , מנהלת ביה"ס, מנתחת את גורמי ההצלחה והכישלון של תכנית הלימודים החדשה עפ"י תורת המורכבות. הכותבת מדגישה כי המערכות בבתי הספר אינן לינאריות. מי שמניח הנחת עבודה של לינאריות ותו לא – עלול להתרסק בעת יישום תכניתו. המערכות בביה"ס הן למעשה אוסף ייחודי של ילדים, מורים וקהילה, הן אינן ניתנות לצמצום לתבנית אחידה ואוניברסלית. המאמר כולל תובנות של שתי מגיבות פלג דור-חיים , וחן גרץ שמואלי.

מורים היוצרים ביוזמתם מרחב למידה כיתתיים או מקצועיים ( לתחום דעת מסוים) ממשיכים לפעול וליזום בבתי הספר בארץ. הם מנצלים כלים מתוקשבים על מנת ליצור את מרחב הלמידה המתוקשב ולהעשיר אותו בתכנים על מנת לאתגר את התלמידים . יש מורים שמנצלים את כלי התקשוב היעילים של פלטפורמת MOODLE , כגון המורה שרה אור מביה"ס חט"ב ע"ש י.בן צבי בפ"ת שפיתחה מרחב למידה מתוקשב מאתגר בביולוגיה . מרחב למידה מתוקשב זה, שבנתה שרה אור, כולל הצגת פעילות אחרונה, הצגת מונחים מתוך האגרון , עדכונים שטופים מתוך אתר הידען ( על מנת ליצור סקרנות ועניין אצל התלמידים) וארגון התכנים בביולוגיה במוקד דף הבית.

האתר הייעודי שהקימה לאחרונה רשת אורט לצורך היערכות ארצית של מנהלים ומורים לתכנית התקשוב בחינוך הוא אתר דינאמי ומעניין היכול להועיל גם למורים ואנשי חינוך בכל רחבי הארץ. באתר המתעדכן כל הזמן , ניתן למצוא ספריית מאמרים נבחרים ( בדרך כלל, מאמרים מעניינים וסקירות באורך מלא) , מדור המוקדש לכלים מתוקשבים ( מדריכי עזר לכלים מקוונים שונים, כגון תוכנה המאפשרת צילום תהליכים מהמסך ) ומידע על השתלמויות המנהלים ברשת אורט המכוונות למימוש וקידום הליכי תכניות התקשוב בבתי הספר. בין המאמרים האחרונים שהתפרסמו באתר יעודי זה: מדוע יש שינויים מתוקשבים אך לא במערכת החינוך ? ( פרק מתוך עבודת הדוקטורט של ד"ר גיזה שביב) .

מתוארת בזאת הצעה לנוהל שימוש בית הספר במדיה חברתית, לצד רציונל והסבר. מטרת הנוהל היא להסדיר את מדיניות ההתנהלות הבית ספרית במדיה החברתית, למצות את ההיבטים החיוביים בשימוש בה ולמנוע מבעוד מועד נזקים אפשריים, שעלולים לשבש ולפגום בעבודת בית הספר ולפגוע ובאנשים הקשורים בו. הנוהל כולל התייחסות להתנהלות רשמית-מקצועית כאנשי חינוך מול לומדים, הורים וקהילה, כמו גם התייחסות להתנהלות אישית-פרטית במדיה, העלולה לפגום במעמד המקצועי, באם היא נעשית ללא בקרה והכוונה מראש. המאמר מתחלק לשני חלקים: (1) תיאור האתגר ותיאור הגישות לנהלים לשימוש במדיה חברתית (2) מתווה הנוהל המוצע. נוהל זה גובש על סמך הניסיון והתובנות שהצטברו (עידית אבני , אברום רותם ).