מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

המסורת היפנית של "לימודי שיעורים", שבמסגרתם קבוצות של מורים סוקרות את השיעורים שלהן ובודקות איך לשפרם, בין השאר באמצעות ניתוח של טעויות תלמידים, היא אחד המנגנונים האפקטיביים ביותר לרפלקציה של מורים וכלי לשיפור מתמיד. משקיפים חיצוניים שצפו בכיתות החינוך היסודי ביפן הבחינו זה כבר בלמידה העקיבה והיסודית של מושגים מתמטיים ובדרך שבה המורים מובילים את הדיון ברעיונות מתמטיים נכונים ושגויים כאחד, כדי שהתלמידים יגבשו תפיסה איתנה של כל מושג. שיאם של לימודי השיעורים הללו, שמתבצעים בנפרד בכל מוסד ומוסד, מגיע לא פעם בצורת שיעורי מחקר פומביים נרחבים.

ניתוח ציורים של נבדקים הנו כלי מחקר איכותני שעדיין לא נעשה בו שימוש רחב. ניתוח ציורים משתלב בפרדיגמה של מחקר איכותני-נטורליסטי הכולל גם ניתוח מסמכים, צילומים, מכתבים ומידע נוסף שנאסף בשדה המחקר. הפרק הנוכחי באסופת המאמרים מציג מחקר שנערך בקרב סטודנטים הלומדים באוניברסיטת תל אביב ובטכניון. המחקר בדק את תפיסותיהם של הסטודנטים כלפי שימוש בטכנולוגיות מתקדמות בהוראה ובלמידה. כלי המחקר כללו שאלות וראיונות, אך כלי המחקר המרכזי היה ניתוח ציורים. הפרק הנוכחי מציג כלי ייחודי לניתוח ציורים בשם RDA – Reflective Drawing Analysis וכן את הדרך שבה תוקפו הקטגוריות ונבדקה אמינות הממצאים. הפרק הנוכחי דן ביתרונות ובחסרונות שבשימוש בציורים ככלי איכותי וכן ביעילות של שיטת ניתוח זו כחלק ממתודולוגיה מחקרית מתפתחת ( מירי ברק) .

כיצד אנו יודעים שהתלמידים למדו? היא שאלה חשובה. באמצעות דוגמה נרטיבית של שיעור בכיתה, מובא תיאור של הפילוסופיה המהותנית (Essentialist philosophy). פילוסופיה זו היא מכוונת מורה ונעדרת כל דרישה פנימית להבנת התלמיד. במקום זאת, מורה מעביר את הידע הנדרש והתלמידים סופגים ומחזירים את מה שהועבר. חמישה מאפייני למידה החסרים – הבנה, חשיבה, בעיות, שאלות, ומשוב – מנרטיב הכיתה נדונים בקצרה, ומוצגת פילוסופיה המרוכזת בתלמיד אשר ביכולתה לתמוך ולקיים למידה עשירה, מהותית ומשמעותית ( Roberson, S., & Woody, C).

במבנה המבוזר של מערכות החינוך בעולם נודעת חשיבות לפעילות של מחוזות חינוך (school district ) כגורם חינוכי המשפיע על בתי ספר ואיכות הניהול של בתי הספר. המטרה של המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את האינטראקציה בין מדיניות כמה מחוזות חינוך בארה"ב ובין כיווני ההתפתחות של בתי הספר במחוז ותהליכי הלמידה בבתי הספר. במחקר הנוכחי נחקרו 4 מחוזות חינוך עירוניים גדולים בארה"ב ונבדקו הלכה למעשה האם האסטרטגיות החינוכיות של המחוז מקדמות את בתי הספר ומצליחות להביא שיפור בתהליכי הניהול של בתי הספר הלמידה. נמצא כי כאשר ננקטת מדיניות של סיוע דיפרנציאלי לבתי הספר היא תורמת לבתי הספר ולתהליכי השבחת הלמידה יותר מאשר מדיניות כוללת אחידה של מחוז החינוך ( Stephen E. Anderson, Blair Mascall, Suzanne Stiegelbauer and Jaddon Park ).

רפורמות החינוך באונטריו התקבלו על דעת המורים, כיוון שהממשלה התייעצה עמם בעניין יישומן וּוידאה שיופעלו בידי אנשי מקצוע ולא בידי פקידיםבשנת 2003 יזמה פרובינציית אונטריו שבקנדה רפורמה מקפת שנועדה להעלות את שיעור מסיימי התיכון, כמו גם את הסטנדרטים בתחומי האוריינות והחשבון. הרפורמה כללה: (1) אסטרטגיות שהתמקדו ישירות בשיפור ההוראה; (2) תשומת לב זהירה ומדוקדקת ליישום, בצד הזדמנויות למורים לתרגל רעיונות חדשים וללמוד מעמיתים; (3) אסטרטגיה יחידה ומשולבת ומערך ציפיות יחיד הן מן המורים והן מן התלמידים; (4) תמיכה ברפורמות מצד המורים. נקודה זו, השגת תמיכתם של המורים, נחשבת לגורם החשוב ביותר.

המאמר מציג גישה חינוכית אלטרנטיבית הנקראת חינוך דיאלוגי. נקודת המוצא שלה נעוצה בפילוסופיה האקזיסטנציאלית-דיאלוגית העוסקת בטבע ההתייצבות של היחיד בעולם. התייצבות זו אינה נתפסת כמבודדת מן העולם אלא כעומדת מראש בזיקה אליו. משמעותו של היחיד מובחנת כאן מתפיסות כגון סובייקט פסיכולוגי או אובייקט חברתי. אין מדובר כאן במושג מופשט שניתן לעבדו במונחים כלליים אלא רק לחיות אותו כ"אני", כהתייצבות וכהסכמה למפגש. על פי התפיסה הדיאלוגית האני הוא תמיד קוטב אחד בצירוף אני-אתה או אני-לז. היחיד איננו נתפס כאינדיבידואל מופרד אלא כמי שפניו החוצה, שעצם טבעו הוא כבר דיאלוג ותנועה ( דני לסרי) .

הרעיונות והתיאוריות של ויגוצקי נחשבים כמשמעותיים בתהליכי למידה, תמיכה בלומדים ולמידת עמיתים אך היישום שלהם הלכה למעשה בקורסים פדגוגיים בהכשרת מורים הוא שולי. מחבר המאמר , המלמד במכללה להכשרת מורים בחו"ל , ניסה ליישם ולהטמיע את הרעיונות של ויגוצקי והתיאוריות של The zone of proximal development בקורס של שיטות קריאה המועבר לפרחי הוראה במכללה להכשרת מורים בחו"ל. המתודולוגיה המחקרית עליה נשען המאמר היא מחקר פעולה ( De Le?n, L ).

מטרתה של התכנית להתאמת מערכת החינוך למאה ה-21 היא להביא לקיומה של פדגוגיה חדשנית בבתי הספר תוך כדי הטמעה של טכנולוגיית המידע (ICT: Information and Communication Technology). המונח 'פדגוגיה חדשנית' מציין גישת הוראה ולמידה אשר משמעותה היא שהתכנים והידע הנלמדים רלוונטיים למציאות המשתנה. התלמידים רוכשים לא רק ידע, אלא גם מיומנויות הרלוונטיות לתפקוד מיטבי במאה ה-21 ("מיומנויות המאה ה-21"). במסגרת התכנית נבנות בבתי הספר תשתיות הנדרשות כדי להפוך את בתי הספר לארגונים מתוקשבים ואת צוות ההוראה לכזה אשר יודע להשתמש ביתרונות התקשוב על מנת לשפר את התהליך החינוכי ( עופר רימון) .

המאמר מתמקד ברוחניות ובהשלכותיה על מהות החינוך וייעודו. הגדרת הרוחניות בספרות המקצועית כוללת בדרך כלל שני יסודות מרכזיים: טרנסצנדנטיות (transcendence) ומשמעות. הראשון עוסק בקשר אל הוויה נשגבת הנמצאת מעבר למציאות הנגלית והגשמית, הוויה הנתפסת כמאחדת ומלכדת את כל הקיים ומצויה בו. היסוד השני בהגדרת הרוחניות עוסק בשאלות לגבי אופי הקיום, תכליתו ומשמעותו, שאלות המובילות לתובנות לגבי ההוויה הנשגבת. תהליך ההתפתחות הרוחנית נתפס, אם כן, כהתפתחותה של היכולת להתחבר לממד זה וביישומו בחיי היום-יום ( מייזלס, עפרה ).

מאמר נפתח בהצגת שלוש האידיאולוגיות החינוכיות שהציע צבי לם. הראשונה, אידיאולוגיית הסוציאליזציה (חיברות), מבקשת להכשיר את התלמידים להשתלבות מועילה בחברה תוך מענה לצרכיה הכלכליים-תעסוקתיים ולאלו הנורמטיביים-תפקודיים. השנייה, אידיאולוגיית האקולטורציה (תירבות), עוסקת בהנחלת מטען ערכי ומצע מורשתי מבית מדרשה של אותה תרבות של החפצים ביקרה. השלישית, אידיאולוגיית האינדיווידואציה (ייחוד), היא זו המקדשת את הפרט ומפנה לו מרחב לחיפוש, לפיתוח וליצירה אישיים. על פי לם, כל פעולה חינוכית, תנועה חינוכית, הגות חינוכית, מוסד חינוכי וכיו"ב משרת ביודעין או שלא ביודעין את אחת מהאידיאולוגיות הללו (מיכאלי, ניר ).

המאמר מציע שתי תפיסות משלימות לגבי שאלת משמעות החיים. האחת רואה את החיים כתהליך דינמי של התהוות, צמיחה ויצירה. היכולת לגדול ולהשתנות נתפסת כביטוי המובהק של החיים. האדם החי שואף להתחדשות, להשתבחות עצמית ולעצמאות רוחנית. התפיסה השנייה של משמעות החיים קשורה בראשונה ורואה את החיים כתהליך בלתי פוסק של סקרנות, חקירה ופליאה. התכונות המרכזיות של החיים הן התמיהה, התהייה, ההשתוממות והחיפוש, והספקנות נתפסת ככוח המניע של החיים. משתי תפיסות אלה נגזרות שלוש מטרות-על חינוכיות ( אבינון, יוסף ).

המאמר נפתח בתהייה לגבי מהות החינוך, ובשאלה אם כלל יש לחינוך מהות ואם כן מה טיבה? השיח שהכתיב הפוסט-מודרניזם בעשורים האחרונים הפך את המושג "מהות" לבלתי תקין פילוסופית ופוליטית. הרעיון האפלטוני שלפיו ביסוד כל התופעות החולפות הנגישות לחושים מסתתרת איזו מהות אידאית קבועה הנגישה לשכל, הפך למפוקפק ודחוי. התודעה הפוסט-מודרניסטית של ימינו נותנת קדימות לתופעות על פני המהות, לריבוי על פני האחדות, לפני השטח על פני העומק, לזמני על פני הנצחי, להווה על פני העבר והעתיד, לפוליתאיזם על פני מונותאיזם. אין מהות אל-זמנית ואל-מקומית שמסתתרת מאחורי התופעות, מכוונת אותן ומאצילה עליהן משמעות כוללת ( הרפז, יורם).

למרות חשיבותן של סוגיות קיומיות המוצגות במאמר נמצא שהעשייה החינוכית העכשווית מתקדמת בעיקרה בציונים, בהישגים לימודיים ובתפקודים הנורמטיביים. כניסיון לביקורת בונה. במאמר מוצגות בהרחבה שלוש תובנות חינוכיות מן העבר העשויות לשמש השראה עבור ליבת החינוך הראויה. מקור ההשראה הראשון הוא סוקרטס (Socrates). מאמר מקיף של ד"ר נמרוד אלוני.

סינגפור כוננה מערכת עקיבה ומקפת להערכת מורים ולקידומם. לשם כך היא משתמשת בשילוב של תמריצים הניתנים לכל אורך הקריירה, המותאמים למטרות המערכת, ומאפשרים לה לבחור מורים אפקטיביים ולשמרם. המערכת פותחה לאורך זמן, ושוכללה עקב סוגיות או נסיבות חדשות שהתעוררו.

המועצה הארצית לסטנדרטים מקצועיים בהוראה (NBPTS) הוקמה בארה"ב בשנת 1987, בהמלצת כוח המשימה ע"ש קרנגי להוראה כמקצוע, כדי לנסח "סטנדרטים גבוהים וקפדניים הקובעים מה מורים מוסמכים צריכים לדעת ולהיות מסוגלים לעשות". מטרת ההסמכה של המועצה, אשר נבנתה בהתאם למקובל במקצועות אחרים, הייתה לזהות מורים מעולים ולהסמיך אותם, לספק מסגרת לפיתוח מקצועי של מורים וליצור מערכת שבאמצעותה מורים מעולים יוכלו לקבל תוספות שכר כמו גם תפקידים חדשים בבתי ספר.

המכון האוסטרלי למנהיגות מורים ובתי ספר (AITSL) גיבש סטנדרטים מקצועיים ארציים למורים, ומשרדי החינוך הפדרליים והמדינתיים אימצו אותם בשלהי דצמבר 2010. הסטנדרטים מגדירים מפורשות את מה שמורים צריכים לדעת ולהיות מסוגלים לעשות לאורך ארבעה שלבים של הקריירה – מורים מוסמכים, מנוסים, מומחים ומובילים – ועל פני שלושה שדות מקצועיים של ידע, פרקטיקה ומעורבות.

אחד האתגרים הגדולים של הרפורמה, אם לא הגדול שבהם, הוא אתגר האמון. אי אפשר לחוקק אמון. יש הסבורים שהתפקיד המרכזי שממלא האמון ביחסי הממשלה והמורים בפינלנד פירושו שלמדינות אחרות יהיה קשה ללמוד מפינלנד, בייחוד אם רואים באמון תנאי מקדים לרפורמות מוסדיות עמוקות מן הסוג הגלום בפיתוחו של בית הספר המקיף. אבל לעניין היחסים בין המורים ובין כלל הציבור, הניסיון הפיני מראה גם שאמון הוא תוצר של החלטות מדיניוּת לא פחות מאשר של תרבות נתונה.

סינגפור בוררת בקפידה צעירים מן השליש העליון של מסיימי התיכון, צעירים שהממשלה מעוניינת במיוחד למשוך להוראה, ומציעה להם מלגה חודשית המתחרה בשכר החודשי שיוכלו להרוויח כבוגרים טריים בתחומים אחרים. בתמורה, הם נדרשים להתחייב לעבוד בהוראה במשך שלוש שנים לפחות. יכולת אקדמית מצוינת היא תנאי הכרחי, כמו גם מחויבות למקצוע ולעבודה עם אוכלוסיות תלמידים מגוונות. העניין בהוראה נזרע בשלב מוקדם באמצעות התמחויות בהוראה לתלמידי תיכון.

מערכת האחריותיות הפינית פותחה לגמרי מחדש משנות השמונים. מועמדים להוראה נבחרים בין השאר על סמך יכולתם לשדר אמונה בשליחות הבסיסית של החינוך הציבורי בפינלנד, שליחות בעלת שורשים הומניסטיים עמוקים כמו גם אזרחיים וכלכליים. הכשרתם נועדה לבנות תחושה חזקה של אחריות אישית ללמידתו ולרווחתו של כל תלמיד ותלמיד המופקד בידם. לאורך שנות ההוראה עליהם לשלב בין תפקידי החוקר והפועל. מורים בפינלנד מצופים לא רק להכיר את בסיס הידע בחינוך ובהתפתחות האנושית, אלא גם לכתוב תזה מחקרית לסיכום התואר שני.

רשויות החינוך באנגליה התמודדו עם מחסור חמור במורים באמצעות טיפול בשכר ובסביבת העבודה ובאמצעות השקה של מערכת גיוס רבת עוצמה בראשית כהונתה, בשנת 1997, התמודדה ממשלתו של טוני בלייר עם מצב שבו פחות מ־28,000 מורים חדשים הצטרפו למערכת שנזקקה ל־35,000 מורים. כעבור ארבע שנים עלה מספר המורים החדשים ל־40,000, והמשיך לעלות דווקא בתקופת פריחה כלכלית שבה כל ענפי המשק התחרו על העובדים הטובים ביותר. עלייה זו נבעה במידה מסוימת מהעלאה ניכרת בשכר, כמו גם משינויים חשובים בסביבות העבודה של המורים; אבל תפקיד מרכזי במהפך מילאה תכנית גיוס מתוחכמת ורבת עוצמה.