מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

בספרו החדש, היוצא כעת בעברית, מציע דיויד פרקינס שבעה עקרונות להוראה. ספר קודם שלו הציע עקרונות להוראת אמנות. בשיחה עמו הוא מסביר מדוע קשה לשנות את ההוראה, אבל בהחלט אפשרי, ואיך אמנות רלוונטית לחייהם של בני האדם בימינו (יורם הרפז, 2012).

בכנס השנתי של מכון מופ"ת המוקדש לטכנולוגיות מידע ולמידה מתוקשבת הציגה ד"ר נאוה לויט בן-נון מהיחידה למחקר יישומי במדעי המוח במרכז הבינתחומי הרצליה את התגלית של "רשת מנוחה" מוחית, דנה בהשפעת האינטראקציה דרך מחשבים וטלפונים חכמים על התפתחות המוח ובסכנה שהמוח בעולם דיגיטלי ילך לאיבוד. עיקרי הרצאתה של ד"ר נאוה לויט בו נון בכנס בכנס מכון מופת ביום רביעי 28.3.12 , שם הכינוס : "במרחק נגיעה".

המחבר מוריס אליאס מתייחס לטור של דיוויד ברוקס (David Brooks), "הגילוי מחדש של החינוך הערכי" ("The Rediscovery of Character"), ושם הוא מספק תמיכה אינטלקטואלית, מוסרית ומעשית חזקה לבתי הספר השוקלים "פיתוח חברתי, רגשי ופיתוח חינוכי ערכי" (Social, Emotional, and Character Development (SECD) כחיוני ומשולב עם יכולת אקדמית והצלחה (Maurice Elias).

המחברת טוענת כי עידוד התנהגות מוסרית בכיתה הינה חיונית להוראה מוצלחת. מאחר והחברה בכללותה אחראית למחסור בנורמות מקובלות. על כן, חיוני ללמד התנהגות מוסרית בכיתה. התנהגות מוסרית בבסיסה היא מתן כבוד: כבד את האחרים וכבד את עצמך.המאמר כולל משימות עבור המורה שמטרתן לסייע לו ללמד את תלמידיו התנהגות מוסרית (Margaret Regan).

דרך חשובה ליצירת מצב למידה בהקשר אותנטי היא על ידי יצירת חניכות קוגניטיבית. זה כולל "פיתוח תפיסות באמצעות פעילות אותנטית מתמשכת שתומכת בלמידה במרחב הרלוונטי בכך שמאפשרת לתלמידים לרכוש, לפתח ולהשתמש בכלים קוגניטיביים במרחב האותנטי" (בראון, קולינס ודוגוויד, 1989). זאת אומרת, הלומד עובד עם מומחה מוכשר שמדריך את תהליך הלמידה. כפי שהבונים טוענים, מערכת היחסים עם המומחה היא מרכיב חשוב בתהליך הלמידה (רוגוף, 1990). חונכות קוגניטיבית, היא הוראה הממקמת את הלומדים בסיטואציות אותנטיות של למידה ובדרכי הערכה העולות בקנה אחד עם תכנית זו . שלבים בתהליך (חונכות קוגניטיבית): הדגמה. אימון. התרחקות. תמיכה .

לא כל המורים מסוגלים להתמודד עם הקשיים בכיתה – אבל לא ההשעיות הן שיביאו את התוצאות אלא שינוי יסודי באחריותה של המערכת החינוכית כולה. לא כל המורים מסוגלים להתמודד עם הקשיים בכיתה – אבל לא ההשעיות הן שיביאו את התוצאות המצופות. רק שינוי יסודי באחריותה של המערכת החינוכית כולה, יוכל להביא שיפור באקלים החינוכי בבתי הספר ובכיתות. שינוי שייגע בלב החינוך ויביא את המערכת להתייחס אל הילד כאל אדם, לגלות כלפיו אכפתיות, אהבה ורצון אמיתי לעזור. שינוי שיישים את החינוך במקום שווה לפחות להישג הלימודי. יצירת אקלים חינוכי חיובי, מקבל, תומך, אוהב, תייתר את הצורך בעונשים, שלא לדבר על השעיות ( רותי סרלין ) .

פרופ' רוני אבירם, ראש המרכז לעתידנות בחינוך באוניברסיטת בן גוריון מסביר מדוע הצליחה פינלנד לבצע שינוי כה דרמטי במערכת החינוך שלה. הוא מסביר שהפינים לא העתיקו מודלים אופנתיים מן העולם אלא הפעילו חשיבה עצמאית משלהם בעניין זה. הפינים גם אינם סוגדים לסטנדרטים ולמבחנים הבינלאומיים בעיניים מפוכחות אלא חושבים בעצמם על החינוך הרצוי. הפינים גם לא התמכרו למספר גדול מאד של פרויקטים. כמו כן, הם חותרים ליעדים ארוכי טווח ולא קצרי טווח ויעדים אלה הם איכותיים במהותם. בנוסף, הפינים אינם מנסחים מטרות ערטילאיות אלא מטרות ברורות המתורגמות לתהליכים מעשיים.לדעת פרופ' אבירם אי אפשר לממש חלק קטן מן המציאות הפינית. צריך לפעול בכיוון של שינוי מערכתי ואסטרטגי.

מטרתה של סקירה זו היא לתאר את הידע בתחום החינוך המוסרי ולעמוד על מצב החינוך המוסרי במערכת החינוך הממלכתית בישראל, וזאת על מנת לספק לוועדת המומחים את הידע הנדרש בגיבוש מושכל של מדיניות בתחום זה. הסקירה מחולקת לשלושה חלקים: א. הגישות המרכזיות בתחום ודיון במטרות המרכזיות, במושגי היסוד ובמיומנויות השונות שבאמצעותם הגישות השונות מבקשות לפתח, כל אחת לשיטתה, אישיות מוסרית. ב. מצב החינוך המוסרי במספר מדינות החברות ב- OECD ובעיקר במערכת החינוך הממלכתית הישראלית, כפי שהוא משתקף במדיניות משרד החינוך, בתכניות "חינוך לערכים" המתקיימות בה, בחוזרי מנכ"ל ומתוך מידע שנוגע ישירות לתחום הידע ( אריאל שריד) .

המחקר הנוכחי בודק את השפעת ההפרעה ( Interruption ) ועושרה על איכות הביצוע הקוגניטיבי, תוך השוואה בין הפרעה הנגרמת מקבלת מידע באמצעות מסר 'עשיר' או מסר 'דל' באמצעי תקשורת שונים. תיאורית עושר המדיה ( Daft & Lengel, 1984, 1986; Daft, Lengel, & Trevino, 1987) ) מציעה כי אמצעי תקשורת שונים זה מזה בעושר המידע אשר ביכולתם להעביר וכי דרכי מילוי המשימה משתפרות כשצורכי המשימה תואמים את יכולת הערוץ לשאת מידע. מרכז הניתוח במחקר הנוכחי, מתמקד בהשוואה של השפעת ההפרעה המתווכת על ידי הטלפון הנייד וביישום ה- WWW באינטרנט, וכנשאי עושר מידע 'עשיר' ו'דל' ( אילת חן לוי, שיזף רפאלי , ירון אריאל ) .

חטיבת המחקר בבנק ישראל פרסמה לאחרונה ( פברואר 2012 ) דו"ח מחקר שכותרתו " מה למדת בביה"ס , ילד מתוק שלי " ? על השימושים בשעות עבודתם של כוחות ההוראה בבתי הספר היסודיים. על פי הדו"ח מספר השעות הלימוד בפועל בבתי הספר היסודיים בישראל הוא מהגבוהים במדינות המערב – כ-29 שעות שבועיות. בדו"ח נמצא עוד כי בבתי הספר היסודיים בארץ נלמדים מקצועות החובה שעות רבות יותר מאשר בממוצע במדינות ה-OECD. 25.3 שעות שבועיות לעומת 20.5 שעות בהתאמה. בבתי הספר שהשתתפו במחקר נמצא מספר שעות לימוד גבוה ממספר השעות של משרד החינוך במיוחד במקצועות הליבה . עם זאת , בחלוקה לשעות לימוד המוקצות לכל אחד ממקצועות החובה נמצאו הבדלים בין ישראל ומדינות הOECD .

בסקירת המידע המוערת מוצגים אפשרויות היישום של תיאוריית האינטליגנציות המרובות בבתי ספר בישראל ובעולם. הסקירה כוללת גם מחקרים שנערכו בשנים האחרונות על יישום גישת האינטליגנציות המרובות בהוראה ובלמידה. תפקידו של בית הספר לתת הזדמנות לכל התלמידים לפתח את האינטליגנציות השונות על ידי יצירת הזדמנויות התנסות בתחומי הידע השונים שבהם האינטליגנציות הללו פועלות. יש להדגיש שלדעת גרדנר, אין חפיפה בין מקצועות הלימוד והאינטליגנציות. לדוגמה: האינטליגנציה המרחבית פועלת הן בלימודי הגיאוגרפיה והן בענפי הספורט המצריכים התמצאות במרחב ו"קריאה נכונה של השדה" (בכדורסל, למשל, או בשחמט). עם זאת ,ברור שהספורט מבוסס על האינטליגנציה הגופנית-קינסתטית, בעוד שלימודי הגיאוגרפיה אינם מחייבים את הפעלתה.

מה הם המאפיינים של מדינות שהצליחו במבחני PISA הבינלאומיים? נייר העמדה, שהתפרסם בפברואר 2012 , ע"י צוות מומחי OECD מוכיח כי מדינות הנחשבות מדינות מצליחות בחינוך אינן משקיעות מאמצים לצמצום היקף התלמידים בכיתות , אלא מעדיפות להשקיע את התקציב הנדרש בהעלאת שכר המורים. בכל מקרה , לא מדובר במדינות שאחוז ההוצאה על חינוך הוא בראש הרשימה אצלן , והם גם אינן המדינות העשירות ביותר. אבל מדובר על מדינות להן יש מחויבות עמוקה להעניק חינוך איכותי ואמונה כי התלמידים יכולים להשיג הישגים לימודיים בכל הרמות.

המחבר ערך ראיון עם רוברט ביורק (Robert Bjork), המנהל של מעבדת הלמידה והשכחה (Learning and Forgetting Lab) באוניברסיטת UCLA , פרופסור לפסיכולוגיה ומומחה בעל שם לדחיסת מידע בדרך שתאפשר למידע לא להישכח. ביורק מציע שיטה ללמידה של חומר, שאותה הוא מכנה interleaving. ביורק מפרט מהי השיטה ונותן טיפים נוספים לשיפור הלמידה וזכירה של חומר Garth Sundem).

הספר הנוכחי הוא הספר העברי המקיף בתחום המחקר האיכותני ומציג את מרחב המתודולוגיות האפשריות במחקר איכותני. מטרת הספר להוות כלי של עיון והדרכה באמצעותו יוכלו החוקרים ותלמידי המחקר למצוא את דרכם במתודולוגיה האיכותנית המתאימה להם ומועדפת על ידיהם. הספר מבהיר את עקרונות המחקר האיכותני ומציג שש מתודולוגיות-על המכסות את מרבית המתודולוגיות, הגישות, הסוגות והמתודות של המחקר האיכותני ואת דרכי השילוב ביניהם ( שקדי אשר).

בתיאוריית הזרימה המפורסמת של Mihaly Csikszentmihalyi, שפותחה בסוף שנות ה-80 של המאה שעברה. הוא מתאר את מצב הזרימה כתחושה של ריכוז והתמקדות בעשייה מסוימת שמסבה הנאה מרובה לאדם החש אותה. מהי חווית הזרימה? לפי הפסיכולוג הקוגניטיבי צ'יקסנטמיהאי (Mihaly Csikszentmihalyi) זרימה היא מצב מנטלי של עשייה, בו אדם שקוע כולו בעשייה ומרגיש ממוקד ואנרגטי. זהו מצב שבו אנו חשים שתודעתנו והחוויה מאוחדים לישות אחת. דוגמאות לחוויות זרימה הן חוויות כמו קריאת ספר, משחק, או שיחה שאנו שקועים וממוקדים בהן ושום דבר לא מסיח את דעתנו. בסקירה גם ביבליוגרפיה על יישום תיאוריית הFLOW בלמידה מתוקשבת.

העשור הראשון של המאה הזו חזה בהתהוות מתודולוגיית מחקר חדשה במחקר חינוכי – מחקר עיצוב (design-based research). מספר חוקרי חינוך מוערכים וגיליונות מיוחדים של כתבי עת נודעים היללו את הפוטנציאל של מחקר העיצוב ליצירת שינוי משמעותי באיכות ובשימוש של מחקר חינוכי. אולם האם מחקר העיצוב עמד בציפיות אלו? מחקר עיצוב הוא מתודולוגיה שתוכננה בידי ועבור מחנכים במטרה להגדיל את ההשפעה, ההעברה, והתרגום של מחקר חינוכי לידי פרקטיקה משופרת. בנוסף, הוא מדגיש את הצורך בבניית תיאוריה ופיתוח של עקרונות עיצוב המדריכים, מיידעים, ומשפרים הן את הפרקטיקה והן את המחקר בהקשרים חינוכיים ( Anderson, T., & Shattuck, J.)

המחבר דן בבעיותיה של תפישת הפרקטיקה החינוכית (רכיב האסטרטגיה) של הפדגוגיה הביקורתית בגרסאותיה הפוסטמודרניות. המחבר טוען כי הפדגוגיה הביקורתית הפוסט-מודרניסטית אמנם מנסחת את הגיונה במונחים רדיקליים של חופש ושל שחרור, אלא שמחויבותה הלא-דיאלקטית לפירוק ולשלילה גורמת להזנחת האידיאל של יישום הביקורת במציאות. המאמר טוען כי הזנחה זו מרוקנת מתוכן קונקרטי את יומרותיה האמנציפטוריות של הפדגוגיה הביקורתית בגרסאותיה הפוסטמודרניות ומותירה את המרחב החינוכי לפעולתם של גורמים מדכאים.

הטקסט האקטואלי הזה מציג, מפתח תיאוריה ומיישם בפועל שני מושגים חשובים שתומכים כעת בפרקטיקה בשנים המוקדמות: "למידה דרך משחק" ו"פדגוגיות משחקיות". הספר הזה מתאר כיצד הנושאים של משחק אצל ילדים משקפים את האינטרסים שלהם, את ההתנסויות, את הידע שנצבר בבית ובבית הספר ואת המורשת התרבותית שלהם (Broadhead, Pat; Burt, Andy).

המאמר טוען כי ההגות החינוכית של עידן הנאורות העמידה במרכזה שתי דמויות, הפוכות לכאורה. הדמות האחת היא של המחוקק כמחנך, כלומר מחוקק המופקד על מערכת חינוך שתכליתה לעצב את הרגליו ונימוסיו של הילד ולהתאימו לחברה אשר הוא חי בה. הדמות האחרת היא של המחנך כמחוקק, ולפיה תכלית החינוך היא למצות את מלוא יכולותיו "הטבעיות" של הילד כדי לכונן חברה אוטופית עתידית – חברה שתידרש בה הזדהות מוחלטת בין הפרט לבין הכלל. שתי התפישות הללו הפוכות לכאורה, אך מסקנתן היא זהה. בין אם המחוקק הוא המחנך, בין אם המחנך הוא המחוקק, תהליך החינוך נתפש כפעולה כוחנית של הפעלת סמכות ומרות.

במאמר זה, המחברים מתארים תכנון, פיתוח ובחינה של שני קורסים מקוונים שיישמו גישה חדשנית לסיפור סיפורים לתכנון למידה, כולל נתונים לגבי הערכת ההכשרה ברמה 1 וברמה 2 שנאספו מיותר מ-100 מחנכים שסיימו את שני הקורסים בתקופה של תשעה חודשים. התיאורים של התהליך השיטתי מתארים כיצד הערכת הצרכים, ניתוח המשימה, ושיטת StoryLearnTM הייחודית יושמו כדי לתכנן ולפתח את שני הקורסים(Hirumi, A., Sivo, S. & Pounds, K.).