מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

המחבר כותב ביקורת על הספר "שינוי ושיפור במערכות חינוך: אסופת מאמרים" בעריכת גל פישר וניר מיכאלי. הכותבים בספר זה נחלקים לשתי קבוצות: בקבוצה אחת מיטב חוקרי החינוך של ארצות הברית, ובקבוצה האחרת אנשי מעשה וחינוך ישראלים. שתי הקבוצות מנסות לתאר ולהציג לקוראים את השפעתן של רפורמות בחינוך. המחבר טוען כי חשיבותו של הספר הנדון בכך שהוא מביא בפני הקוראים הישראלים את המורכבות הגדולה הכרוכה בביצוע רפורמות, ובד בבד מציג תובנות מחקריות שעניינן התנאים הנדרשים להצלחת הרפורמות האלו.

כיצד הפכה פינלנד למעצמה עולמית בתחום החינוך? מיקי רוזנטל והצלם דודו בוקר נסעו לבדוק איך מדינה שחצי מהשנה נמצאת בחושך הצליחה להשתקם מבחינת החינוך בתוך שנים ספורות. כיצד התחולל השינוי בפינלנד – ראיונות עם אנשי חינוך בפינלנד וביקור בבתי ספר בפינלנד. תכנית המקור של ערוץ 10 ( 27 לדצמבר 2011 באמצעות אתר נענע 10) .

סיכום הרצאתו המרתקת של פרופסור עמי וולנסקי בכנס מכון מופ"ת על מגמות השינוי בחינוך הציבורי בעולם וישראל. שני גלים בולטים בהיסטוריה של החינוך הציבורי: הגל ה-1 (דיואי, פרובל, מונטסורי, ויגודסקי ופיאז'ה), הגל ה-2 : תפיסת ה- essential או הסטנדרטים בחינוך. עתה אנו רואים ניצנים של התפתחות הגל- ה3 בחינוך הציבורי בעולם , בעיקר נוכח הצלחת מערכת החינוך בפינלנד. בהרצאה הוצגו מאפיינים עיקריים של הגל השלישי כפי שמתבטאים במערכת החינוך הפינית ובחשיבה החינוכית שם ובחלקה האחרון הוצגו ההתפתחויות במערכת החינוך בישראל מול המגמות של הגל- ה3 בחינוך הציבורי .

במאמר זה מתמודד ד"ר יוסי ארגמן עם הטענות כי תוכני הלימוד ותפיסת הידע בחינוך הדמוקרטי אינם רלוונטיים למיעוטים אתניים ולאכלוסיות שוליים כלכליות. בניגוד לדעות רווחות אלו , תורת הצרכים שעליה מבוסס החינוך הדמוקרטי, כמו גם תפיסת הידע עליהן הוא מבוסס , מאפשרות לתלמידים מן השוליים החברתיים להשתלב במסגרותיו באופן שבו הפערים התרבותיים-כלכליים אינם מהווים גורם מערכב בהתפתותם הלימודית ( יוסי ארגמן) .

שתי מגמות מנוגדות מאפיינות את הרפורמות האחרונות במערכת החינוך – ריכוזיות וסטנדרטיזציה מחד ותהליך הולך וגדל של שונות – מאידך. כך טען ד"ר דן גיבתון, בדיון בנושא "הרפורמות החינוכיות במערכת החינוך הציבורית בישראל בשנים האחרונות; נקודות מבט שונות להתייחסות". הדיון התקיים השבוע, במסגרת סמינר המחקר שעורך ביה"ס לחינוך באוניברסיטת תל אביב ( עיתון "קו לחינוך").

הפערים הגדולים ברמת ההוראה והלמידה בין בתי הספר השונים בישראל נותרו במידה רבה בעינם. פחות מ־50% מבני ה־17 בישראל זכאים לתעודת בגרות, ורק מעט יותר מ־25% יגיעו כעבור שמונה שנים ללימודים אקדמיים במכללות או באוניברסיטאות בישראל. כאשר בוחנים את המתרחש בתוככי בתי הספר מתברר שהממצא של פרופ' באשי ושותפיו משנות השמונים, על פער של עד שנתיים בין תלמידי בתי הספר היסודיים השונים, עדיין שריר וקיים, אלא שכיום הוא מקבל ביטוי בתוצאות של המבחנים הבין־לאומיים המשווים . מזה שנים רבות בנויה מערכת החינוך על הסללה עמוקה. תלמידים ותלמידות בני מגזרים שונים ובני שכבות חברתיות שונות משובצים למסלולי לימוד שונים, לומדים תכנית לימודים שונה בתוכן ובאיכות, ובהתאם גם מגיעים לנקודות סיום שונות. אופן הפעולה הנורמטיבי של מערכת החינוך כרוך במיון מתמיד של התלמידים.

שולמן (1986) הציג את הביטוי הנ"ל ועורר גל חדש לגמרי של מאמרים מדעיים על הידע של המורים ואת החשיבות של הידע הזה להוראה מוצלחת. במסגרת התיאורטית של שולמן, המורים צריכים לשלוט בשני סוגים של ידע: 1. תוכן, ידע "עמוק" של הנושא עצמו, ו 2. הידע של פיתוח תכניות לימודים. ידע מקיף (כפי שצוטט שולמן, 1992) נקרא "מבנה הידע", תיאוריות, עקרונות, מושגים של תחום הדעת-הדיסיפלינה חשוב במיוחד הוא "ידע תוכני" העוסק בתהליכי ההוראה של אותו תוכן. ומורים צריכים להתמודד עם התוכן במקביל לעקרונות של הוראת אותו חומר בצורה האפקטיבית ביותר.

הכפפת החינוך לשיקולים כלכליים (מופרכים) מזיקה לחינוך – ולכלכלה. החינוך חייב להשתחרר מהפניקה שמפיצה תעשיית המבחנים הבין-לאומיים. הקשר בין מיקום המדינה במבחנים הבין־לאומיים ובין צמיחה כלכלית הרבה פחות לינארי ממה שמלמדים הגרפים של רשויות המדידה הבין־לאומיות. אי־אפשר שלא לתהות שמא הקשר בין חינוך לכלכלה שונה ממה שמוצג בדרך כלל: כלכלות מבוססות וכלכלות צומחות משקיעות יותר בחינוך והתוצאה היא שהן משיגות תוצאות גבוהות יותר במבחנים הבין־לאומיים; החץ הנסיבתי הוא מצמיחה כלכלית לשיפור החינוך ולא להפך, או לכל הפחות – התהליך הוא דו־כיווני (. מבחנים בהקשר זה הם כלי חשוב ללמידה, והם מעוותים את החינוך ומאפילים על יעדיו האמיתיים כאשר הם הופכים לכלי מדידה תחרותי שתגמולים בצדו. הערכה בחינוך מטרתה לסייע לאנשי החינוך להבין תהליכים פרטיים ומערכתיים, ולא כלי פוליטי להתהדר בו. (יולי תמיר ) .

ספר זה מבוסס על שתי הנחות: האחת, עיצוב מדיניות חינוכית הנעשה כתגובה נאותה לאתגרי הגלובליזציה, מחייב התייחסות הוליסטית למספר היבטים: הגירה, כלכלה, סביבה וטכנולוגיה. ההנחה האחרת היא כי על מנת לעצב מדיניות שתענה על מגוון אתגרים אלו, יש צורך בקואורדינציה בין תחומים מרכזיים בחינוך: תכנון לימודים, הוראה והכשרת מורים. הספר מנתח מקרים אחדים של מדיניות חינוכית בישראל ומחוץ לה, ומציג מודל הוליסטי חדשני, עיוני ומעשי, לעיצוב מדיניות החינוך ( מרים בן-פרץ).

בפרק הקודם סיכמנו: נוירונים עובדים בקבוצות (רשתות נוירונים) המקושרות בינהן בקשרים אסוציאטיביים היוצרים את מפת הידע והכישורים של האדם. על מנת שמורה יוכל באופן מודע לתכנן יצירת קבוצות נוירונים כאלה המחוברות זו לזו חשוב לדעת איך נוצרים יצוגי הידע במוח? מה הכללים לקישור ומה הכללים להפרדה בין קבוצות נוירונים? על כך בפרק שלפניכם.כיצד משתנה המוח? כיצד מתחברים בינהם הנוירונים?מוח האדם, כמו מוחם של בעלי חיים אחרים, בנוי ללמידה עצמאית מהתנסות. למידה במוח פרושה יצירת קישוריות בין תאי המוח שמאפשרת או מונעת זרימת חומרים כימיים בינהם. במוח קיים חוק למידה פשוט ליצירת קישוריות סלקטיבית במוח: אם שני תאים או שתי אוכלוסיות נוירונים פועלים בסמיכות בזמן – נוצר ומתחזק בינהם הקשר. לעומת זאת ולא פחות חשוב, אם שתי אוכלוסיות נוירונים אינן פעילות בסמיכות זמן – הקשר הפיזי בינהן נחלש. ככל שהקשרים ברשת נוירונים חזקים יותר, הזכרון המופעל בעת פעילותם – חזק יותר, והביצועים מהירים ויעילים יותר (יעל עדיני, אהוד נורי, אבי קרני).

מדעי חקר המוח – שדה ידע שהתפתחותו הולכת וצוברת תאוצה בעשורים האחרונים, מאפשרים הצצה רבת ערך למתרחש במוח האדם הלומד והזוכר, והבנה מקרוב של מנגנוני הלמידה האוטומטיים המובנים במוחנו. מידע זה עשוי לתרום תרומה ממשית, יישומית, לפיתוח והערכה של שיטות הוראה יעילות בכתה, לצד פיתוח וייעול שיטות למידה עצמית. למידה במוח ובכיתה דורשת חזרות והפסקות, לאורך תקופת זמן, בהקשרים שונים. במקביל, למידה במוח תלויה באופן קריטי בטיב הקלט שמקבל התלמיד מהמורה ומהסביבה, כמו גם בזמן ובתזמון בו הקלט מתקבל. ההקשר של הלמידה, סדר ההצגה, והתזמון בין הקלטים השונים המוצגים לתלמיד משפיעים כולם על הלמידה והופכים את ההוראה לאומנות פיתוח המוח. במאמרים קודמים דנו ברציונל העומד בבסיס הדרישה לחזרות וזמן כתנאים הכרחיים ללמידה ( הד החינוך, נורי ואחרים 2009, מס"ע עדיני ואחרים 2011) במאמרים הבאים נרחיב את היריעה ונכלול תחילתה של התייחסות מכלילה לנושאי הקלט ללמידה, ה"חומר" אותו מציג המורה לתלמיד בעת השעור והתרגול: מה, מתי ובאיזה קצב יש להציג גרויים שונים ללומד ( יעל עדיני, אהוד נורי, אבי קרני ).

למרות ממצאי המחקר הרבים שמצאו כי ערכם החינוכי של שיעורי הבית אינו רב , עדיין נוטים מורים רבים להתעלם מכך ולהעמיס שיעורי לתלמידים. אבל יש מחוזות חינוך בארה"ב שכבר החלו בשינוי המדיניות והמורים בבתי הספר נדרשים לנהוג עפ"י המדיניות החדשה שנקבעה לגבי הקצאת שיעורי בית לתלמידים. כך לדוגמא, יש מחוזות חינוך בארה"ב שהוציאו הוראה מחייבת לבתי הספר שאין לתת לשיעורי בית לתלמידים בסופי שבוע ( וגם בישראל יש הרבה בתי ספר הנוהגים בפועל עפ"י מדיניות זו) . מחוזות חינוך אחרים , כגון בקליפורניה הוציאו הנחיות שמגבילות את כמות שיעורי הבית שאפשר לתלמידים. גם בסקוטלנד ננקטה מדיניות ברורה שמגבילה את בתי הספר בכמות שיעורי הבית שהם נותנים לתלמידים.

בעקבות ספרו של יורם הרפז, המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. הוצאת ספריית פועלים (סדרת מחשבות על חינוך), 2008. 224 עמ'. פורסם במגמות – כתב עת למדעי ההתנהגות, כרך מח, מס' 1, נובמבר 2011 (עמ' 203 – 207). עם סיום קריאתו של הספר המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה נותרת תחושת החמצה גדולה על שמערכת החינוך אינה מאמצת את עיקרי הרעיונות והופכת אותם, כבר מחר בבוקר, למציאות חינוכית ממשית. שני מודלים קדמו למודל השלישי: במרכז המודל הראשון עומדת תכנית הלימודים ובמרכזו של המודל השני עומד הילד. האופציה החשיבתית, החכמה, היא העומדת במרכזו של המודל השלישי שפיתח מחבר הספר יחד עם עמיתיו. מודל זה בא לידי ביטוי ב"קהילות" שונות – קהילת לומדים, קהילת חקירה, קהילה בונת-ידע, קהילת חשיבה וקהילות נוספות שנוהגות ומיושמות במקומות שונים בעולם. החשיבה, החקירה, הלמידה, הידע – זהו אתגר המניע את הסקרנות האנושית העומדת בבסיס העלאת שאלות. העלאת השאלות גם מניעה את המחקר ומביאה לגילוי שביסודו עדיין קיים מצב של פליאה ובמיוחד התפעלות. הספר לא מדבר על אהבת החוכמה כאופציה חינוכית-פילוסופית, אך המודל מגרה את בלוטות האהבה, גם ללמידה ( אריה קיזל) .

לנוכח המחסור הגדל במורים במדינות רבות עם פרישה של מורים רבים, נדרשות מערכות של תמריצים נכונים כדי למשוך בוגרים מוכשרים להוראה. רמות השכר יכולות להיות חלק מהמשוואה. אולם, מדינות שהצליחו להפוך את מקצוע ההוראה לעיסוק אטרקטיבית עשו זאת לא רק באמצעות תשלום, אלא באמצעות חיזוק מעמד המורה, מתן צפי מבטיח של קריירה מעניינת ומתן אחריות למורים כאנשי מקצוע וכמובילי רפורמות. הדבר דורש מהכשרת המורים להצמיח מורים מחדשים וחוקרים בחינוך, ולא רק מעבירי תוכניות לימודים. מערכות חינוכית יכולת לגייס מורים איכותיים לא רק באמצעות תשלום הולם אלא גם ע"י יצירת סביבה שבה מורים עובדים כמקצוענים. עליהן לעסוק בזהירות בהיצע ובביקוש, ולשקול אסטרטגיות להבאת אנשים להוראה בכלל ולטפל במחסורים ייחודיים בפרט. מדינות שונות הראו שמדיניות עשויה להיות בעלת השפעה משמעותית על האטרקטיביות של ההוראה. מורים רוצים להיות סוכנים פעילים, לא רק מיישמי רפורמות, אלא גם מעורבים בתכנון ( דו"ח של ארגון OECD משנת 2011 ) .

דגם מומלץ ליחידת לימוד באינטרנט שפיתח ביה"ס מעונה בצפון הארץ. יחידת הלימוד עוסקת בנושא הסיפור העממי והמאפיינים שלהם תוך הפעלת התלמידים במטלות של עיבוד המידע ומיזוג מידע (חיבור בין רעיונות מרכזיים ופרטי מידע חשובים ממקור מידע אחד או יותר כדי לצור ידע חדש) . היחידה הלימודית מתבצעת בכמה שלבי למידה : שלב ראשון- סיפורי משפחות, שלב שני- שיתוף ועיבוד המידע, שלב שלישי – לימוד סיפור עם ומאפייניו, שלב רביעי- תפקיד המספר, שלב חמישי- שלב היישום, הפעילות הלימודית כוללת הבניית מידע באמצעות שלבי הלמידה הבאים : פעילות אישית מרחוק, פעילות בכתה, רפלקציה אישית.

מנהרת הזמן הנו פרויקט המוקדש לבחינת תופעות וזירות הקשורות בחיי היומיום של בני הארץ. במסגרת יחידת המחקר במכללת בית ברל פועלת קבוצת מחקר, שתערוך מחקרים מקיפים ורב-שנתיים שיוקדשו למטרות, לשיטות הפדגוגיות ולדרכי היישום של פרויקט מנהרת הזמן. מנהרת הזמן הנו פרויקט המוקדש לבחינת תופעות וזירות הקשורות בחיי היומיום של בני הארץ בדורות הקודמים, שחלק ניכר מהן טרם זכו לבדיקה מחקרית שיטתית. פעילות מחקרית, שתוקדש לשגרת הקיום ה"מובנת מאליה", עשויה לעניין את הציבור הרחב שמחוץ לגבולות האקדמיה ולרתמו לפעילות במסגרת קבוצות תיעוד קהילתיות. מהלך זה עשוי להרחיב את מעגל הקהילות הנחשפות לידע, לומדות אותו לעומקו ואף תורמות לייצורו.

מורה פיתחה תוכנית לימודים רב-שנתית בנושא השואה – ברכה גולדברג, מורה בביה"ס היסודי בבלי-ירושלמי בתל אביב, פיתחה תכנית לימודים רב-שנתית, להוראת השואה בראייה הומניסטית. שם התוכנית "להיות אדם". לדברי גולדברג, נושא השואה והפקת הלקחים והמשמעויותהנובעות ממנה, הם תכנים רבי משמעות לאדם ולחברה. מסיבה זו יש לעסוק בהם במהלך שנת הלימודים כולה ולא רק סמוך ליום השואה, כמו שנהוג במערכת החינוך.

בתגובה למשימת החשיבה המחודשת אודות ההשלכות שעשויות להיות לגלובליזם, לאזרחות ולחינוך על העשייה הפדגוגית, מאמר זה נוקט בגישה אישית מובהקת. זוהי החלטה מחושבת. בהינתן ש'הפרט' איננו יחידה רגילה לניתוח המופיעה הרבה בשיח או בתאוריה עכשוויים לגבי ההשפעה היחסית של עולמות המקרו הללו, זה קריטי שאלו הניצבים בפני אתגרי מנהיגות יגיבו לאפשרויות הטמונות בניסיון האנושי היום-יומי. יתירה מזאת, נטען כאן שהכישלון ביכולת ללמוד ממה שהוא שאחרים "עושים" גורר כישלון בהבנה מלאה של תרבות הקהילה כציבור של פרטים בעלי מודעות ביקורתית ויצירתיים ( Graeme Sullivan) .

האסטרטגיה של מדיניות מוכוונת מורה יחיד היא להגדיל ככל האפשר את מספר המורים האיכותיים בכיתות, ואילו האסטרטגיה של מדיניות מוכוונת ארגון מניחה שלא די במורים איכותיים רבים בכיתות, משום שכדי לשפר את איכות ההוראה והלמידה צריך שמורים יתמכו אלה באלה, יתפתחו, ילמדו יחד וישתפו פעולה. מיכל ברק מציגה דוגמאות לתכניות מוכוונות יחיד ומוכוונות ארגון שמטרתן לשפר את איכות המורים וההוראה, ומדגישה את יתרונן של התכניות מן הסוג השני ( מיכל ברק).

הספר מתאר את ההתפתחות של בתי הספר הפיניים, את התרבות שאפשרה להם להתפתח, ואת החשיבה שמאחורי כל צעד חינוכי.Pasi Sahlberg כתב ספר המראה כיצד פינלנד ביססה מערכת חינוך בעלת ביצועים גבוהים על ידי אימוץ מדיניות המנוגדת למדיניות של מרבית מערכות החינוך המערביות. הוא מכנה זאת ה-GERM – ראשי תיבות של the Global Education Reform Movement, התנועה העולמית לרפורמה בחינוך. מדוע המורים הפיניים משקיעים פחות זמן בהוראה בכיתה עם תוצאות טובות יותר שנמדדו באופן אובייקטיבי? זאת משום שפינלנד בחרה בחוכמה לא לכפות משטר של בחינה מתוקננת על בתי הספר שלה ( Pasi Sahlberg).