מהות החינוך – מחשבות בעקבות הזמנת העורכים
מאת: יורם הרפז
הרפז, יורם (2012). מהות החינוך - מחשבות בעקבות הזמנת העורכים. בתוך ישעיהו תדמור ועמיר פריימן (עורכים), חינוך - מהות ורוח (עמ' 339-331). תל אביב: מכון מופ"ת.
המאמר נפתח בתהייה לגבי מהות החינוך, ובשאלה אם כלל יש לחינוך מהות ואם כן מה טיבה? השיח שהכתיב הפוסט-מודרניזם בעשורים האחרונים הפך את המושג "מהות" לבלתי תקין פילוסופית ופוליטית. הרעיון האפלטוני שלפיו ביסוד כל התופעות החולפות הנגישות לחושים מסתתרת איזו מהות אידאית קבועה הנגישה לשכל, הפך למפוקפק ודחוי. התודעה הפוסט-מודרניסטית של ימינו נותנת קדימות לתופעות על פני המהות, לריבוי על פני האחדות, לפני השטח על פני העומק, לזמני על פני הנצחי, להווה על פני העבר והעתיד, לפוליתאיזם על פני מונותאיזם. אין מהות אל-זמנית ואל-מקומית שמסתתרת מאחורי התופעות, מכוונת אותן ומאצילה עליהן משמעות כוללת.
יחד עם זאת, איסור מוחלט וגורף על השימוש במושג "מהות" פוגם בחשיבה, שההבחנה בין מהות לתופעות היא אחת מאבני היסוד שלה. אפשר ורצוי להשתמש ב"מהות" אך יש לייחס לה משמעות רזה, יחסית, הקשרית,ולהימנע מטרנסצנדנטיות. בהקשרים מסוימים אפשר ורצוי לדבר על "מהותן של התופעות", על יסוד משותף כלשהו המשתקף בהן, אולי מניע אותן, אך לייחס ל"מהות" תכונות שאינן חורגות מהכאן ועכשיו. בהקשר של החינוך, השאלה אודות מהות החינוך היא שאלה בעתה, שאלה חיונית, אבל גם כאן יש להתאפק ולשמור על "מהות" צנועה, מוגבלת, "תופעתית".
הפילוסופים האנליטיים של החינוך בשנות השישים והשבעים של המאה הקודמת ניסו לחלץ את מהות החינוך מתוך המושג "חינוך" – "מושג" לא כאידאה אפלטונית, אלא כמילה שאנשים משתמשים בה בנסיבות מסוימות. הפילוסופים האנליטיים ניסו להפיק את מהות החינוך – "מהות" במובן רזה, תלוי הקשר היסטורי – מתוך מה שאנשים מתכוונים אליו כאשר הם אומרים "חינוך" בשונה למשל, מ"הדרכה", "אימון", "תעמולה", "פרסומת" וכו'. מאז אותן שנים, לפני חצי המאה שבהן שלטה הפילוסופיה האנליטית בשיח החינוכי, הדיון על מהות החינוך נדחק לשוליים, ואתו נדחקה הדיסציפלינה המוכשרת לעסוק במהויות בכלל ובמהות החינוך בפרט – הפילוסופיה.
החינוך התמסר אם כן לדיסציפלינה ולמתודה חדשות – לפסיכולוגיה קוגנטיבית ולמחקר אמפירי. הפסיכולוגיה הקוגנטיבית חוקרת מושגים החיוניים לשיח ולמעשה החינוכיים כגון למידה, הניעה, חשיבה, תפיסה, זיכרון, משכל וכו', אך לא למציאת ולהמצאת מהות החינוך. המחקר האמפירי – השולט גם בפסיכולוגיה הקוגניטיבית – השתלט על אגפים אחרים של החינוך.הפעלת המתודה האמפירית על החינוך "מטבענת" אותו – מכוננת אותו כתופעת טבע אובייקטיבית – ומשכיחה את הוויתו הסובייקטיבית, הנרטיבית והאתית. השיח האמפירי משמר את החינוך במצבו באמצעות תיאורים "מדעיים" שלו ודחיקת הפילוסופיה, עם השאלה החתרנית שלה על מהות החינוך, לשולי השיח החינוכי (ולשולי תכנית הלימודים בבתי הספר לחינוך ובמכללות להכשרת המורים).
ולמרות זאת, שאלת מהות החינוך חוזרת. אך אולי עדיף לצמצם את האופק ולשאול מהי מהות החינוך הבית-ספרי, לדבר בעיקר על schooling ופחות על education. מהות החינוך הבית-ספרי – ניסיון ממוסד להשפיע על צעירים באמצעות הוראת תכנים נבחרים המאורגנים בתכנית לימודים – היא המטרה שלו. המטרה משתקפת בכל היבטיו של החינוך הבית-ספרי – דפוס ההוראה, שיטת ההערכה, מבנה תכנית הלימודים, המבנה הארגוני והפיזי, האקלים – ומנחה אותם. מבחינה זו היא מתפקדת כמו מהות קלסית. אך היא גם מטרה אנושית, המצאה של בני אדם בנסיבות היסטוריות מסוימות, ומבחינה זו היא מתפקדת כמהות פוסט-מודרניסטית.
מהות החינוך הבית-ספרי היא מטרתו והיא מגולמת בדימוי "הבוגר הרצוי" או "האדם המחונך". החברה משאילה לחינוך את הדימוי העצמי האידאלי שלה. היא אומרת לו: "כזאת אני רוצה להיות; עשה לי בוגרים מתאימים!". החינוך הבית-ספרי מעבד את הדימוי העצמי האידאלי של החברה לדימוי חינוכי אידאלי– "הבוגר הרצוי". הדימוי של "הבוגר הרצוי" עשוי מעמדות, תכונות, ידע ומיומנויות שהמבוגרים רוצים שיהיו לבוגרי בית הספר, כלומר לעצמם.בית הספר מתווך את מטרת החינוך לצעירים ועושה מ"ילדים לא רצויים" "בוגר רצוי".
אך אם מטרה מעובדת לדימוי של "הבוגר הרצוי" היא מהות החינוך, צריך לשאול אם יש מטרה אחת ודימוי אחד, או כמה מטרות ודימויים. יש כנראה אין-ספור מטרות חינוך ודימויים כאלה. אבל גם למטרות ולדימויים הללו יש מהות (רזה, "פוסטית"), כלומר מטרות-על ודימויי-על אחדים שמנחים את שלל המטרות והדימויים. ניתן לומר שיש כמה מטא-מטרות (מטרות-על) ומטא-דימויים (דימויי-על) סכמטיים שכל תקופה היסטורית מטעינה אותם בחומר מיוחד לה: מטרה חינוכית ספציפית מגולמת בדימוי-על ספציפי של "הבוגר הרצוי" – רצוי לחברה בפרק זמן היסטורי מסוים.
מהן מטרות-העל של החינוך שכל חברה בפרק זמן היסטורי מסוים מטעינה אותן בתכנים (מטרות ודימויים) ספציפיים? ניתן למצוא בספרות שלוש מטרות-על חינוכיות: "מטרת על כלים", "מטרת-על ערכים" ו"מטרת-על יחידים". על פי מטרת-העל הראשונה, מטרת החינוך היא להקנות לצעירים כלים שיסייעו להם להשתלב בחברה ולהצליח במלחמת הקיום הצפויה להם. על פי מטרת-העל השנייה, מטרת החינוך היא לעצב את אופיים של צעירים בהתאם לערכים שהתרבות המועדפת מוקירה. על פי מטרת העל השלישית, מטרת החינוך היא לאפשר לכל יחיד ויחידה לממש את עצמו/עצמה. כאמור, לכל מטרת-על ("סכמה") יש תוכן מסוים ("חומר") – מטרה תלוית זמן ומקום.
ההטיה לאחד ה"חינוכים" – כלי, ערכי או יחידאי – אינה נובעת מאיזו עמדת תצפית ניטרלית, "מנקודת מבטו של אלוהים", אלא מ"סנטימנט פדגוגי" – נטייה רגשית-שכלית למטרת-על חינוכית כזאת או אחרת. אנשים הנוטים לחינוך כלי מונעים בידי סנטימנט פדגוגי-פרקטי; מבטם מרוכז בהוויה החברתית ובמסלולי ההצלחה שהיא מציעה. אנשים הנוטים לחינוך ערכי מונעים על ידי סנטימנט פדגוגי-אינטלקטואלי-אתי-אסתטי; מבטם מרוכז בהוויה התרבותית ובמסלולי המשמעות שהיא מציעה. אנשים הנוטים לחינוך יחידאי מונעים על ידי סנטימנט פדגוגי-הומני; מבטם מרוכז בהווייתו של היחיד ובמסלולי המימוש העצמי שהיא מציעה. אנשים אינם נולדים עם סנטימנט פדגוגי כזה או אחר, אלא מתחנכים אליו.
מדובר אם כן בשלושה "חינוכים" מקריים בעלי מעמד שווה, שהנטייה אליהם נובעת מ"סנטימנט פדגוגי" וללא צידוק מוחלט לקיומם. יש להסתפק אפוא בצידוק הקשרי ולאפשר להם הזדמנות לממש את עצמם. מערכת חינוך חכמה עושה חינוך כלי, חינוך ערכי וחינוך יחידאי (וחינוך נוסף אם יש לה) – ובסביבות חינוכיות נפרדות. השפעתו של חינוך אחד מבטל ומנטרל את השפעתו של חינוך אחר. לכן חינוך טוב מבוסס על "הכרעה טרגית" – על נכונות לוותר על היתרונות של ה"חינוכים" האחרים ועל התרכזות במטרת-העל שלו. את החינוך הבית-ספרי המהותי האחד, יהא אשר יהיה, צריך לעשות כמו שצריך – על בסיס נרטיב פדגוגי חזק ותאוריות עדכניות של למידה והוראה.
המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת
המאמר נפתח בתהייה לגבי מהות החינוך, ובשאלה אם כלל יש לחינוך מהות ואם כן מה טיבה? השיח שהכתיב הפוסט-מודרניזם בעשורים האחרונים הפך את המושג "מהות" לבלתי תקין פילוסופית ופוליטית. הרעיון האפלטוני שלפיו ביסוד כל התופעות החולפות הנגישות לחושים מסתתרת איזו מהות אידאית קבועה הנגישה לשכל, הפך למפוקפק ודחוי. התודעה הפוסט-מודרניסטית של ימינו נותנת קדימות לתופעות על פני המהות, לריבוי על פני האחדות, לפני השטח על פני העומק, לזמני על פני הנצחי, להווה על פני העבר והעתיד, לפוליתאיזם על פני מונותאיזם. אין מהות אל-זמנית ואל-מקומית שמסתתרת מאחורי התופעות, מכוונת אותן ומאצילה עליהן משמעות כוללת.
יחד עם זאת, איסור מוחלט וגורף על השימוש במושג "מהות" פוגם בחשיבה, שההבחנה בין מהות לתופעות היא אחת מאבני היסוד שלה. אפשר ורצוי להשתמש ב"מהות" אך יש לייחס לה משמעות רזה, יחסית, הקשרית,ולהימנע מטרנסצנדנטיות. בהקשרים מסוימים אפשר ורצוי לדבר על "מהותן של התופעות", על יסוד משותף כלשהו המשתקף בהן, אולי מניע אותן, אך לייחס ל"מהות" תכונות שאינן חורגות מהכאן ועכשיו. בהקשר של החינוך, השאלה אודות מהות החינוך היא שאלה בעתה, שאלה חיונית, אבל גם כאן יש להתאפק ולשמור על "מהות" צנועה, מוגבלת, "תופעתית".
הפילוסופים האנליטיים של החינוך בשנות השישים והשבעים של המאה הקודמת ניסו לחלץ את מהות החינוך מתוך המושג "חינוך" – "מושג" לא כאידאה אפלטונית, אלא כמילה שאנשים משתמשים בה בנסיבות מסוימות. הפילוסופים האנליטיים ניסו להפיק את מהות החינוך – "מהות" במובן רזה, תלוי הקשר היסטורי – מתוך מה שאנשים מתכוונים אליו כאשר הם אומרים "חינוך" בשונה למשל, מ"הדרכה", "אימון", "תעמולה", "פרסומת" וכו'. מאז אותן שנים, לפני חצי המאה שבהן שלטה הפילוסופיה האנליטית בשיח החינוכי, הדיון על מהות החינוך נדחק לשוליים, ואתו נדחקה הדיסציפלינה המוכשרת לעסוק במהויות בכלל ובמהות החינוך בפרט – הפילוסופיה.
החינוך התמסר אם כן לדיסציפלינה ולמתודה חדשות – לפסיכולוגיה קוגנטיבית ולמחקר אמפירי. הפסיכולוגיה הקוגנטיבית חוקרת מושגים החיוניים לשיח ולמעשה החינוכיים כגון למידה, הניעה, חשיבה, תפיסה, זיכרון, משכל וכו', אך לא למציאת ולהמצאת מהות החינוך. המחקר האמפירי – השולט גם בפסיכולוגיה הקוגניטיבית – השתלט על אגפים אחרים של החינוך.הפעלת המתודה האמפירית על החינוך "מטבענת" אותו – מכוננת אותו כתופעת טבע אובייקטיבית – ומשכיחה את הוויתו הסובייקטיבית, הנרטיבית והאתית. השיח האמפירי משמר את החינוך במצבו באמצעות תיאורים "מדעיים" שלו ודחיקת הפילוסופיה, עם השאלה החתרנית שלה על מהות החינוך, לשולי השיח החינוכי (ולשולי תכנית הלימודים בבתי הספר לחינוך ובמכללות להכשרת המורים).
ולמרות זאת, שאלת מהות החינוך חוזרת. אך אולי עדיף לצמצם את האופק ולשאול מהי מהות החינוך הבית-ספרי, לדבר בעיקר על schooling ופחות על education. מהות החינוך הבית-ספרי – ניסיון ממוסד להשפיע על צעירים באמצעות הוראת תכנים נבחרים המאורגנים בתכנית לימודים – היא המטרה שלו. המטרה משתקפת בכל היבטיו של החינוך הבית-ספרי – דפוס ההוראה, שיטת ההערכה, מבנה תכנית הלימודים, המבנה הארגוני והפיזי, האקלים – ומנחה אותם. מבחינה זו היא מתפקדת כמו מהות קלסית. אך היא גם מטרה אנושית, המצאה של בני אדם בנסיבות היסטוריות מסוימות, ומבחינה זו היא מתפקדת כמהות פוסט-מודרניסטית.
מהות החינוך הבית-ספרי היא מטרתו והיא מגולמת בדימוי "הבוגר הרצוי" או "האדם המחונך". החברה משאילה לחינוך את הדימוי העצמי האידאלי שלה. היא אומרת לו: "כזאת אני רוצה להיות; עשה לי בוגרים מתאימים!". החינוך הבית-ספרי מעבד את הדימוי העצמי האידאלי של החברה לדימוי חינוכי אידאלי– "הבוגר הרצוי". הדימוי של "הבוגר הרצוי" עשוי מעמדות, תכונות, ידע ומיומנויות שהמבוגרים רוצים שיהיו לבוגרי בית הספר, כלומר לעצמם.בית הספר מתווך את מטרת החינוך לצעירים ועושה מ"ילדים לא רצויים" "בוגר רצוי".
אך אם מטרה מעובדת לדימוי של "הבוגר הרצוי" היא מהות החינוך, צריך לשאול אם יש מטרה אחת ודימוי אחד, או כמה מטרות ודימויים. יש כנראה אין-ספור מטרות חינוך ודימויים כאלה. אבל גם למטרות ולדימויים הללו יש מהות (רזה, "פוסטית"), כלומר מטרות-על ודימויי-על אחדים שמנחים את שלל המטרות והדימויים. ניתן לומר שיש כמה מטא-מטרות (מטרות-על) ומטא-דימויים (דימויי-על) סכמטיים שכל תקופה היסטורית מטעינה אותם בחומר מיוחד לה: מטרה חינוכית ספציפית מגולמת בדימוי-על ספציפי של "הבוגר הרצוי" – רצוי לחברה בפרק זמן היסטורי מסוים.
מהן מטרות-העל של החינוך שכל חברה בפרק זמן היסטורי מסוים מטעינה אותן בתכנים (מטרות ודימויים) ספציפיים? ניתן למצוא בספרות שלוש מטרות-על חינוכיות: "מטרת על כלים", "מטרת-על ערכים" ו"מטרת-על יחידים". על פי מטרת-העל הראשונה, מטרת החינוך היא להקנות לצעירים כלים שיסייעו להם להשתלב בחברה ולהצליח במלחמת הקיום הצפויה להם. על פי מטרת-העל השנייה, מטרת החינוך היא לעצב את אופיים של צעירים בהתאם לערכים שהתרבות המועדפת מוקירה. על פי מטרת העל השלישית, מטרת החינוך היא לאפשר לכל יחיד ויחידה לממש את עצמו/עצמה. כאמור, לכל מטרת-על ("סכמה") יש תוכן מסוים ("חומר") – מטרה תלוית זמן ומקום.
ההטיה לאחד ה"חינוכים" – כלי, ערכי או יחידאי – אינה נובעת מאיזו עמדת תצפית ניטרלית, "מנקודת מבטו של אלוהים", אלא מ"סנטימנט פדגוגי" – נטייה רגשית-שכלית למטרת-על חינוכית כזאת או אחרת. אנשים הנוטים לחינוך כלי מונעים בידי סנטימנט פדגוגי-פרקטי; מבטם מרוכז בהוויה החברתית ובמסלולי ההצלחה שהיא מציעה. אנשים הנוטים לחינוך ערכי מונעים על ידי סנטימנט פדגוגי-אינטלקטואלי-אתי-אסתטי; מבטם מרוכז בהוויה התרבותית ובמסלולי המשמעות שהיא מציעה. אנשים הנוטים לחינוך יחידאי מונעים על ידי סנטימנט פדגוגי-הומני; מבטם מרוכז בהווייתו של היחיד ובמסלולי המימוש העצמי שהיא מציעה. אנשים אינם נולדים עם סנטימנט פדגוגי כזה או אחר, אלא מתחנכים אליו.
מדובר אם כן בשלושה "חינוכים" מקריים בעלי מעמד שווה, שהנטייה אליהם נובעת מ"סנטימנט פדגוגי" וללא צידוק מוחלט לקיומם. יש להסתפק אפוא בצידוק הקשרי ולאפשר להם הזדמנות לממש את עצמם. מערכת חינוך חכמה עושה חינוך כלי, חינוך ערכי וחינוך יחידאי (וחינוך נוסף אם יש לה) – ובסביבות חינוכיות נפרדות. השפעתו של חינוך אחד מבטל ומנטרל את השפעתו של חינוך אחר. לכן חינוך טוב מבוסס על "הכרעה טרגית" – על נכונות לוותר על היתרונות של ה"חינוכים" האחרים ועל התרכזות במטרת-העל שלו. את החינוך הבית-ספרי המהותי האחד, יהא אשר יהיה, צריך לעשות כמו שצריך – על בסיס נרטיב פדגוגי חזק ותאוריות עדכניות של למידה והוראה.
המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya