חינוך מיוחד ופסיכולוגיה בחינוך

מורי יסודי ועל-יסודי מדווחים כי מפלסי חרדת המתמטיקה בכיתות גואים, מקשים על הלומדים לתפקד ומותירים את חלקם הרחק מאחור. על רקע זה, המאמר מציג חמש דרכים פשוטות באמצעותן מורי מתמטיקה יכולים לנטוע ביטחון בלומדים, לתמוך בהם ולגרום להם להרגיש בנוח עם המקצוע.

כל מפגש מחודש עם טקסט מהילדות אוצר בתוכו מכלול של זיכרונות, חוויות ותכנים שאינם נגישים במסגרת שיח רגיל. בספר בחזרה לטקסט ילדות חושפת המחברת קשת של מערכות יחסים אפשריות בין קול המבוגר לקול הילד, חלקן נובעות מהתמות של הטקסט עצמו וחלקן עולות מכוח המגע שבין הטקסט לקורא המסוים שלו. למפגשים האלה על ריבוי קולותיהם נודעת איכות תרפויטית, ובכוחם לזרות אור על תהליכי הקריאה ולהעניק פרספקטיבה רעננה לשיח הטיפולי.

בכוחה של למידה חברתית רגשית לסייע בטיפוח מיומנויות חשיבה, הבנת הסאב-טקסט, העמקת כושר הניתוח המילולי והחזותי ואפילו טיפוח האינטליגנציה הרגשית וההתפתחות החברתית. הטמעה ויישום של למידה חברתית רגשית אינם מתרחשים מאליהם וזו מצריכה השקעה, נכונות ויצירתיות. אבל, בכוחה לייצר לומדים רגישים, מווסתים, מודעים ומכילים. על רקע זה, מציג המאמר ארבע אסטרטגיות להטמעה ויישום של למידה חברתית רגשית בכיתה.

מצפן פנימי אותנטי הוא קבוצה של ערכים, שאיפות, תחומי עניין ומטרות שמסייעים לאדם לכוון את עצמו ואת דרכו בחיים. מחקר זה בחן את הקשר בין מצפן פנימי אותנטי של מתבגרים, רווחה נפשית, ותעדוף חיוביות ומשמעות. ממצאים ממדגם של 677 מתבגרים מצביעים על כך שציון גבוה יותר של מצפן קשור לתעדוף גבוה יותר של משמעות ולתעדוף גבוה יותר של חיוביות, אשר קשורים באופן חיובי לרווחה נפשית סובייקטיבית

משמעות בחיים, המוכרת כמעט פה אחד כמרכיב יסודי של רווחה סובייקטיבית (הרגשה טובה כללית), זכתה למעט תשומת לב מחקרית כשזה נוגע לילדים, כנראה בגלל מחסור בכלי מדידה מתאימים לטווח גילאים זה. מחקר זה מציג ראיות לעקביות פנימית, מבנה גורמים (factor structure), ותוקף של שאלון משמעות בחיים לילדים (MIL-CQ), שהוא כלי דיווח עצמי חדש הכולל 21 פריטים, הבודק את נוכחותה ומקורותיה של משמעות בחיים אצל ילדים.

מאמר זה טוען לחשיבותם של החינוך למשמעות והחינוך המשמעותי כמרכיבים חיוניים בהכנת ילדים ובני נוער לעולם המשתנה והלא ודאי של העתיד. המחברת בוחנת ראיות אמפיריות על החשיבות של משמעות לחינוך ולהתפתחות בריאה של ילדים ובני נוער, ומציעה מודל להתערבות.

כיצד נוכל לחזק את הביטחון העצמי של תלמידנו? ספר בשם "הפדגוגיה של הביטחון" מבקש להעצים את ההישגים הלימודיים בבתי ספר ומציע לשם כך שבע פרקטיקות להעלאת הביטחון העצמי של הלומדים.

התפיסה שהחזיקו בה החוקרים עד היום היתה שהפרעת קשב וריכוז היא הפרעה רפואית הדורשת פתרון רפואי; שהיא נגרמת על ידי ליקויים טבעיים במוחם של ילדים; ושהתרופות שאנו נותנים להם מתקנות את הליקויים הללו. אך האם כל מה שאנחנו יודעים על הפרעת קשב וריכוז בכלל לא נכון?

אמנם, הטלפונים החכמים מאפשרים להורים לדעת היכן הילדים נמצאים בכל עת והרשתות החברתיות מהוות אמצעי תקשורת מרכזי, חשוב וחסר תחליף. אבל, האינטראקציות המקוונות יכולות להפוך בין רגע לשדה קוצים בוער של קטילות ומריבות, כאשר העומדים מהצד מלבים את האש. על רקע זה, המאמר בודק מהו תפקידה של מערכת החינוך בדרמה הדיגיטלית הזו וכיצד יכולות מורות ויועצות להנחות תלמידים להתנהלות נכונה ברשת.

מצופה ממחנכי כיתות להנחות את התלמידים, להעצים אותם, להכינם למציאות שבחוץ ולהקנות להם ידע וכלים בנושאי בטיחות ברשת, שיח מקוון, צריכת חדשות וקבלת האחר. אבל, איך המחנכים יכולים לעשות זאת אם הם בעצמם מושפעים מהשיח החדשותי המטלטל והמכעיס? האם בכוחם של מחנכים להעצים תלמידים, אם הם בעצמם קורסים תחת המתח, הלחץ והחרדה? וכיצד יכולים מורים לשמור על חוסנם המנטלי ובריאותם הנפשית בעידן הנוכחי?

לא קל להעלות מורל של מורים. ההיפך הוא נכון, הספרות המחקרית מצביעה על מגמות מובהקות של שחיקה מתמשכת במעמד המורה והחמרה בבריאותו הנפשית וסיפוקו מהעבודה. אז, במצב הנוכחי, במאמר זה, נשאלת השאלה: מה אפשר לעשות כדי לתמוך בכוח ההוראה?

למה אני חייב ללמוד את זה? זהו אחד המשפטים הכי נפוצים הבוקעים מפיהם של תלמידים מתוסכלים או משועממים. הגם ששאלה זו נתפסת לרוב כתלונה קנטרנית, זוהי, למעשה, שאלה הגיונית וחשובה מאוד. הרי, מי מאיתנו, המורים או המרצים, היה רוצה לשבת בסדנת פיתוח מקצועי שאינה רלוונטית עבורו? במציאות של היום, חשוב שתלמידים באמת יבינו למה אנחנו מחייבים אותם ללמוד את מקצועות הלימוד וחומרי השיעור הנתונים. על רקע זה, המאמר מציע כמה אסטרטגיות יעילות שבכוחן לסייע למורים להמחיש לתלמידים את חשיבות השיעור.

רוב המורים מתקשים מאוד להניע תלמידים פסיביים או ביישנים, כאלו שאינם מפריעים, אך עושים עצמם בלתי-נראים ומפגינים אדישות יתרה. רבים מהם מתויגים כילדים שקטים, אינם זוכים לתשומת-לב והנטייה הטבעית היא להניח להם לנפשם, לא לאתגרם מבחינה אקדמית ולהתמקד בתלמידים הקולניים והבולטים יותר. אבל, מחקר זה מראה שאין דבר כזה ילד שקט, יש ילד שנמצא במקום בו אינו חש בנוח להתבטא.

כיום מתייחסים ל-ADHD כמשהו שיש לך או שאין לך. לגישה בינארית זו לאבחון יש שתי תוצאות. הראשונה היא שטיפול בכולם כאילו הם חולים ממלא את מערכות הבריאות. רשימות ההמתנה להערכות ADHD באנגליה הן עד עשר שנים ארוכות; מערכת החינוך המיוחד מתוחה עד הקצה. התוצאה השנייה מתרחשת כאשר ADHD מטופל כליקוי שצריך לתקן. זה מוביל לבזבוז נורא של פוטנציאל אנושי. לכפות על עצמך להתאים ל"נורמלי" זה מתיש ויכול לגרום לחרדה ודיכאון.

לא פשוט לדבר עם תלמידים או כיתה על דיסלקציה ולקויות למידה. אבל, מורים ומחנכים נמצאים בעמדה אידיאלית לסייע לתלמידים להבין את עצמם ולעזור להם למצוא את שיטות הלמידה הנכונות עבורם ואת הדרכים הנכונות להסביר את עצמם למורים, הורים וממונים.

מורים ומחנכים שואלים את עצמם: האם להציב בפני התלמידים ציפיות מתונות, גבוהות או אולי בכלל לשאוף לכוכבים? האם עלינו להיות קפדניים ונוקשים? או, האם להעניק יותר תשומת-לב ואמפתיה? מחקר עדכני שנערך באוסטרליה משיב על השאלות הללו ומסביר כיצד תלמידי כיתה י' מעבדים ומיישמים את הציפיות הנתלות בהם.

עבור תלמידים רבים, יחידת לימוד חדשה או מטלה קשה במיוחד עלולות להצטייר כחסם מהותי ולזמן תחושות ופעולות של דחייה וסלידה. לכן, מומלץ למסגר את האתגר בראשו של התלמיד – כהזמנה להתנסות חדשה, לצמיחה, לשינוי ולהתפתחות. כך, בין אם מדובר בראשית קריאה או במשוואה דיפרנציאלית ליניארית, הלומדים מבינים כי עליהם לפתוח את הראש, לאפשר לעצמם לטעות, להבין שהתחלות הן הכי קשות ולשאוף לנתץ את תקרת הזכוכית האישית שמעליהם

אין טעם בהתנגדות, דחייה ומיגור של טלפונים חכמים. במקום זאת, רצוי שהתלמידים יפתחו מנגנוני אחריות אישית, חשיבה ביקורתית וחתירה לפתרון בעיות וילמדו לאזן בין אונליין ל-Offline. במקביל, מנהלי בתי הספר והמורים מחויבים להוביל התערבויות שיתופיות, קהילתיות וחברתיות בנושא אחריות ברשת ושימוש מושכל בעזרים טכנולוגיים.

מחקר זה בחר את השימוש בשפות מילוליות (ערבית/עברית), תרבותיות (קולקטיביסטית/אינדיבידואלית), וטיפוליות (ביבליותרפיה/פסיכותרפיה) בקרב ביבליותרפיסטים ערבים-ישראלים. ביבליותרפיסטים מהמגזר הערבי בישראל הם ברובם דו-לשוניים, כאשר ערבית היא שפת האם שלהם ועברית היא שפתם השנייה. בעוד שהם מוכשרים כמטפלים במגזר היהודי בשפה העברית ולמדו גישות טיפוליות פסיכודינמיות מערביות, תרבות הבית שלהם, למרות שהיא כוללת מספר דתות, נחשבת יותר קולקטיביסטית מאשר זו של המערב. טקסטים ספרותיים במפגשי הביבליותרפיה מייצגים גם הם ריבוי שפות. המחקר מבקש לנתח כיצד ביבליותרפיסטים יוצרים דיאלוגים עם עצמם ובעבודתם בהקשר של רב-לשוניות כפי שהיא באה לידי ביטוי בשפה מילולית – שפת אם ושפה שנייה

תלמידים עם אוטיזם לומדים בכיתות חינוך מיוחד בבתי ספר תיכוניים רגילים. אף שכיתות אלו הגדילו  את ההזדמנות של תלמידים אוטיסטים להשתלבות פיזית בבתי הספר הכלליים, כיתות אלו לא יצרו, ואולי אף אינן מסוגלות ליצור, הכלה מלאה עבור התלמידים: הכלה היא דבר עמוק ורחב יותר מאשר השתלבות. לפיכך, מחקר זה קורא לקובעי מדיניות, מנהיגי בתי ספר ומורים לנסח מדיניות חינוכית חדשה ולפעול ליצירת סביבה כוללת ומכילה בקהילות בתי הספר לטובת כלל התלמידים.