בתי ספר מצליחים להעלות את הישגי התלמידים כאשר מורים עובדים בשיתוף פעולה בצוותים , כך עולה מתוך מחקר שפורסם לאחרונה ע"י חוקרי חינוך באוניברסיטת UCLA בארה"ב . החוקרים עקבו אחרי 15 בתי ספר בארה"ב אשר הנהיגו תוכניות התערבות לשיפור הישגי תלמידים בסיכון. 9 בתי הספר אשר ביססו את תוכניות השיפור שלהם על עבודה הדוקה של צוותי מורים הראו תוצאות טובות יותר של הישגי התלמידים בהשוואה לבתי ספר בהם עבודת הצוותים לא הייתה מרכזית. בשאר 6 בתי הספר אשר העדיפו מרכיבים יחידניים אחרים על פני עבודת צוות היו הישגי התלמידים נמוכים יותר. בבתי הספר שהצליחו היו צוותי המורים נפגשים באופן אינטנסיבי כמה פעמים בשבוע הן כדי להחליף ידע והן כדי להציע אסטרטגיות ופתרונות לשיטות הוראה בכיתות. לצוותי המורים ניתן יותר חופש פעולה מחקרי ושיקולי דעת לבחור את השיטה המתאימה ולהתנסות בכך בתיאום עם חברי הצוות האחרים. בכל צוות מורים היו נציגים של הנהלת ביה"ס וגם מנחה מחקרי שסייע למורים בגיבוש האסטרטגיות. החוקרים סבורים כי לכל צוות מורים יש להעניק מסגרת של יציבות להמשך הפגישות יחד עם ראייה נוספת של איש מחקר אשר אינו מעורב בעבודת ההוראה או עבודת המחוז החינוכי ( Gallimore, R., Ermeling, B.A., Saunders, W.M., & Goldenberg, C).

עיצוב מדיניות המאפשרת להכשיר מורים שיוכלו לסייע לתלמידים לרכוש את הכשירויות הנדרשות כדי להתפתח בחברות ובשווקי העבודה של ימינו הוא אתגר חשוב. בהקשר של ימינו אלה, לנוכח השינויים הכלכליים והחברתיים, מורים והוראה איכותיים חשובים יותר מתמיד. הסקירה מראה שהכשרה והתפתחות של מורים היא עשייה מורכבת. היא מציבה אתגרים רבים ובהם: (א)העדר הסכמה בין מומחים, קובעי מדיניות ורפורמיסטים לגבי מה חשוב ביותר; (ב) מחלוקות על החשיבות של תחום הדעת, הפדגוגיה, ידע הלומדים וכו'; (ג) הקשר הבעייתי בין תיאוריה למעשה; (ד) רמת הקוהרנטיות הנמוכה על פי רוב בין שלב ההכשרה לבין שלב ההתפתחות המקצועית. למרות זאת חשוב להתייחס לנושאים אלה, לעצב מדיניות כוללת המאפשרת משיכה ושמירה על מורים איכותיים במערכת (.Musset, P.)

דגם זה מטפל בשאלה של בניית הביטחון העצמי של מורים ככותבים בכך שהוא מציע להם התפתחות מקצועית משמעותית ונתמכת. נקודת המוצא היא המקום שבו כל מורה נמצא, והתחשבות בהיסטוריה האישית של כל אחד ובהשפעתה על היכולת או חוסר היכולת להשתמש בכתיבה בעבודה עם תלמידים. התוכנית מופעלת למעלה מ- 20 שנה וממשיכה להוכיח את השפעותיה החיוביות ואת עדיפותה על פני תוכניות דומות. הקורס שנבדק במחקר זה נבנה על בסיס התוכנית הנזכרת. שאלות המחקר היו: 1. אילו רמות של ביטחון עצמי היו למורי-תיכון כשהתחילו את לימודיהם? 2. מה השפיע על רמות ביטחון עצמי אלה? 3. מה הייתה השפעת הקורס על הביטחון העצמי שלהם ככותבים? ( Street, C., & Stang, K.K ).

מחקרים לא מעטים כבר בדקו את חשיבות ההתפתחות המקצועית של מורים לגבי יכולתם הכוללת ודרכי הוראתם, אך המחקר הנוכחי ניסה לבדוק את השפעת משתנה ההתפתחות המקצועית של המורים על הישגי התלמידים הלומדים אצלם. אוכלוסיית היעד כללה כ6000 תלמידים ו-2000 מורים בשנות ההוראה הראשונות שלהם. הממצאים מצביעים על השפעה מסוימת אך חשובה של יכולות נרכשות של המורים על הישגי התלמידים. למרות שלא מדובר על ממצאים מובהקים , עדיין ניתן להבחין במגמה יציבה ומתמדת של השפעת היכולות הנרכשות של המורים על הישגי התלמידים (Marjorie R. Wallace).

המחקר עוסק באתיקה בחינוך מזה שנות דור. אחת התופעות העולות במחקרים היא שמורים אינם ערים באופן מספק להשפעה האתית של מעשיהם . המחקר נערך בישראל. נאספו נתונים מ-32 מורים מ-7 בתי ספר בעלי מאפיינים שונים באמצעות ראיונות. המורים התבקשו לתאר אירועים בהם עמדו בפני דילמות אתיות. הדילמות הומשגו במונחים של מתחים בין ערכים. המחקר מראה את מורכבות עבודת המורה בהיבט שנבדק. מורים חשים חסרי כוח בעומדם מול דילמות אתיות וצורך בהגדרה ברורה יותר של תפקידם האתי כדי לעמוד בכך. ניתן לומר שהאתיקה של צדק והאתיקה של אכפתיות משלימות זו את זו ובכך מהוות בסיסי לדיאלוג דינמי בטיפול בדילמות. ניתן גם לומר שיש חוקים ונורמות בית ספריות (שלרוב רואים בהם מקור למתחים) המספקים למורים בסיס אתי, גבולות וכלים. עוד ניתן ללמוד מהמחקר שדילמות אתיות של מורים הן אינטגראליות לעשייה ההוראתית, אף שחינוך לערכים מצוי בדרך כלל במה שנקרא "תוכנית הלימודים הסמויה", דבר המונע ממורים משאבי סמכות וזמן לטפל בכך בדרכים נכונות.

המאמר מתאר פרויקט של התפתחות מקצועית למורי מורים בניו-זילנד, שבחן תהליכי התפתחות מקצועית של מורי מורים. הוא התקיים במסגרת המרכז להתפתחות חינוכית (CED) כחלק מאוניברסיטת מאסי. לשימוש בגישת המחקר מבוסס-החקר בלמידה מקצועית של מורי מורים נמצאו הישגים לא מועטים בפרויקט המתואר. נמצאו בו גם קשיים הדורשים תשומת לב וטיפול. עם זאת יש בהתנסות המתוארת כדי להוסיף לגוף הידע הצומח המתייחס להתפתחות מקצועית של מורי מורים. (McGee, A., & Lawrence, A)

המאמר בוחן את ההתפתחות של ידע פדגוגי פעיל משולב תקשוב (TPACK ) בקרב מורים למדעים בביה"ס תיכון בארה"ב תוך כדי השתתפותם בסדנת השתלמות לשילוב טכנולוגיות מידע בלמידת חקר. המאמר מציג את חקר המקרה העוקב אחרי המורים המשתלמים לאור השנה בה נחשפו לטכנולוגיות המידע ויישומן הפדגוגי. הממצאים מלמדים על תוצאות חיוביות של הקניית יסודות ה TPACK על הידע היישומי והפדגוגי של המורים בביה"ס התיכון . המורים למדעים אשר נצפו ורואיינו בחקר המקרה הנוכחי הצליחו בהדרגה ובהנחיה נכונה להפעיל שיקולים פדגוגיים נכונים ביישום למידת החקר המתוקשבת בהוראת המדעים . המחקר התנהל במקביל לסדנת ההשתלמות ובחן את איכות היישום הפדגוגי בכיתות . החוקרים הם מאוניברסיטת מינוסוטה בארה"ב (S. Selcen Guzey, Gillian H. Roehrig).

המאמר הנוכחי מדווח על מחקר שנערך בקרב מורי מתמטיקה בארה"ב אשר השתתפו בסדנה לפיתוח מקצועי להכנת מטלות לימודיות מאתגרות לתלמידים. המחקר בדק 18 מורים למתמטיקה אשר למדו במהלך השתלמות מקצועית לתכנן מטלות לימודיות לתלמידי תיכון. קבוצת הביקורת הייתה מורכבת מקבוצה של 10 מורים למתמטיקה אשר לא השתתפו בסדנה דומה. ממצאי המחקר גילו כי המורים שעברו את הסדנה להכנת מטלות במתמטיקה הצליחו הרבה יותר בתכנון, שיפור ובחירת מטלות לימודיות מאתגרות במתמטיקה לכיתה בהשוואה למורים שלא עברו את הסדנה המקצועית. ההבדלים בין שתי הקבוצות מבחינת תכנון ופיתוח מטלות מאתגרות במתמטיקה היו מובהקים (Melissa D Boston, Margaret S Smith ).

מודעות למאפיינים של שלבי התפתחות מקצועית של המורה המקוון, כמו גם התפתחות המודעות הטכנולוגית של המוסד החינוכי בו הוא עובד, הינה אמצעי משמעותי למימוש חזון חינוכי של שילוב טכנולוגיות תקשוב ומידע בהוראה –למידה כאורח חיים. במסגרת הצורך לאחידות בטרמינולוגיה של מושגי היסוד, התפיסות והציפיות עליהם מושתת שילוב הטכנולוגיה בהוראה-למידה, וכמענה רלוונטי ואוטנטי לצרכי המורים בשטח, מובא בזאת תאור 5 שלבי התפתחות מורה מקוון: (1) היכרות וכניסה, (2) אשליית הידע, (3) מעורבות, (4) התמודדות ו- (5) בשלות. בתיאור זה נמצא אפיון תפקודים שונים של מורה מקוון בהוראה-למידה כמורה בכתה ובסביבה מקוונת בכל אחד משלבי התפתחותו המקצועית-אישית המתוארים כאן בממדים הבאים: תפיסת המורה את עצמו בשלב התפתחותו והסיפור האישי של המורה המבטא שלב זה. בהמשך מתואר אופן פעילות המורה בסביבה המקוונת בכל שלב בהתפתחותו על פי הממדים הבאים: תאור הסביבה המקוונת המופעלת בכל שלב, התכנים והחומרים בהם הוא משתמש במהלך הוראתו, ותהליך ההוראה עצמו ( אברום, רותם. אבני , עידית) .

המחברים משלבים במאמר עדויות של חקרי מקרה של יכולות של מורים מתחילים בהקשר של חשיבת תלמידים. הם מציעים את המונח Framing כדרך חלופית המסבירה את התייחסות המורים לחשיבת תלמידים.המחקר מוסיף לטענות הקיימות שמורים מתחילים מסוגלים להקדיש תשומת לב לחשיבת התלמידים כבר בראשית דרכם המקצועית, אך מה שהם מבחינים בו בכיתה תלוי בחלקו בדרך שבה הם מסבירים לעצמם (Framing) של מה שהם עושים. כאשר מורים מתבקשים להפנות תשומת לב למטרות תוכנית הלימודים, לסטנדרטים ולהתנהגויותיהם הם לא מפתיע שהם לא מבחינים בחשיבת התלמידים. (Levin, D. M., Hammer, D., & Coffey, J. E.)

מטרת המחקר לבחון השפעה של מודל-התערבות תלת שנתי להכשרת מורים להטמעת תקשוב. השפעת המודל נמדדה על פי מידת היישום של פדגוגיות סוציו-קונסטרוקטיבסטית בפעילויות מתוקשבות שפיתחו המורים. מודל- ההתערבות נערך בשלוש רמות-הנחייה: ברמת האזור, ברמת בית הספר וברמת-המורה הבודד. בכל רמה משולבים מימדים פדגוגיים, טכנולוגיים וארגוניים-מנהליים. בנוסף, המודל מסתמך על גישת חונכות-קוגניטיבית שבה המנחה מדגים, מאמן ומעודד רפלקציה אישית, המעצימה את הידע המקצועי של מורים בידע טכנולוגי-פדגוגי חדשני ומכשיר אותם לקראת עבודה עצמאית. במהלך המחקר נבחנו שישים פעילויות מתוקשבות שפיתחו מורים. הפעילויות נותחו באמצעות מחוון הבוחן יישום סוציו-קונסטרוקטיביסטי. הניתוח התבצע על פעילויות שפיתחו המורים המונחים לאחר שנת התנסות ראשונה בעבודה מתוקשבת ופעילויות שפותחו על-ידם לאחר שנתיים של התנסות (תמר שמיר-ענבל, יעל קלי)

זהו דוח מחקר-סקר המציג ממצאי מחקר וסקירת מחקרים על התפתחות מקצועית של מורים. במחקר נבדקה התייחסות ותפיסת מורים את ההתנסות המקצועית המוצעת להם וזו – הרצויה בעיניהם, גם בהשוואה לנעשה בארצות אחרות בעולם (ארצות ה-OECD). הכותבים עשו שימוש בנתונים של סקר שנעשה בשנים 2003 -2004 ובחנו את תמונת ההזדמנויות והתמיכות להתפתחות מקצועית ברמה פדרלית והמדינתית בארה"ב (בכל המדינות בארה"ב). מדובר במדגם של יותר מ-130,000 מורים בבתי ספר ציבוריים ופרטיים במדינה. הכותבים גם בחנו ממצאים על תפיסות מורים (בארבע מדינות בארה"ב) את ההתפתחות המקצועית שלהם בהשוואה לסטנדרטים של התפתחות מקצועית שנבדקו ב-2008-2007. הסקירה כוללת מגוון מאמרים מהעולם העוסקים בתחום (Wei, R. C., Darling-Hammond, L., Andree, A., Richardson, N., Orphanos, S).

רעיונות לשיתוף פעולה בין המכללה כמוסד המכשיר מורים לבין בית הספר כמוסד המאפשר התנסות הביאו ליצירת תכנית בעלת מודל ייחודי ניסויי עבור פרחי הוראה בהכשרה דיסציפלינרית. תכנית זו מאפשרת התנסות של המתכשרים להוראה בבית ספר מאמן. הבסיס למודל זה הנו האמונה, שלבית הספר המאפשר התנסות במצבים אותנטיים יש תפקיד חשוב בהקנייתו של הידע הפדגוגי-פרקטי של המורה. המאמר מתאר את המסגרת הקונספטואלית לדגם ההתנסות המעשית בבית הספר המאמן (PDS) ואת הרציונל של " אחוות אחים" שמה של התכנית שהוזכרה לעיל.כמו כן מודגשים ההיבטים המעשיים של השותפות בין המכללה לבין בית הספר ביישום המודל הייחודי להתפתחות פרופסיונלית בהוראה, לרבות רפלקציה על ההתנסות ורפלקציה על השותפות בתום שלוש שנים של התנסות (שוש מלאת).

כותבי המאמר מנסים לברר שאלות מרכזיות בדבר זהותם של מורי מורים, תוך השוואה בין המצב הקיים בארה"ב לבין – הולנד בנושאים אלה. המחברים מתמודדים עם שאלת הכשרת המורים כפרופסיה תוך דיון בשני נושאים: הקשר בין היסטוריה אישית לבין ידע פרקטי; ומורי מורים כמפתחים וכצרכנים של ידע. לדעתם שני נושאים אלה מרכזיים בהמשך פיתוח המקצוע והזהות המקצועית. היסטוריה אישית חשובה להתפתחות האישית של מורי המורים ולהתפתחות הסטודנטים שלהם, וידע אקדמי ותובנות מסייעים להם להימנע מהצורך "להמציא מחדש את הגלגל". (Lunenberg,M., & Hamilton, M.L)

במאמר זה מציגה ד"ר ורדה צימרמן כיצד ניתן לחלץ רכיבים של זהות מקצועית לצד היבטים של 'התפתחות מקצועית של בעלי תפקיד במערכת החינוך . הממצאים והמסקנות מוצגים זאת באמצעות המקרה הפרטי של מחנכי הכיתות בעל-יסודי. לטענת הכותבת, החוקר המצליח לחלץ במחקרו היבטים של זהות מקצועית לצד היבטים של התפתחות מקצועית, המרכיבים יחדיו את אושיות ההוויה המקצועית-אישית של איש החינוך, יוכל לתרום להבנה מעמיקה של חייהם המקצועיים הכוללים של אנשי החינוך שהוא חוקר . הבנה זו תתאפשר במסגרת הבנייתם מחדש של סיפורי הקריירה המקצועית המקיפים של אנשי החינוך הנחקרים. חקר המקרה להלן משמש, אם כן, הן לצורך הצגת חקר המקרה הפרטי של מחנכי הכיתות והן לצורך הדגמה מתודולוגית. בדיון שבעקבות הצגת חקר המקרה מציעה ד"ר ורדה צימרמן הכללות שניתן להפיק ממקרה פרטי זה.

מחקר כפעילות מקצועית אינו מרכיב מקובל בעבודת המורה ובזהותו המקצועית. למרות זאת, לימוד שיטות מחקר הוא חשוב וחיוני לעובדי חינוך. המחקר האיכותני מלמד אותנו להכיר את האחר וגם להבין אותו. ערך מרכזי של מחקר זה הוא ההכרה באנושיותו של כל אחר, כיבודו ואף מאבק למענו, אם הוא מדוכא או מקופח. זהו גם ערך יסוד של החינוך. כאן נפגשים המחקר האיכותני האכפתי והחינוך. הכרת דרכיו וערכיו של מחקר זה היא אפוא חלק מחינוכו ומהכשרתו של איש החינוך כמקצוען מתבונן ומבין, וכך גם פועל נכון יותר. הסיטואציה הבית-ספרית, על מכלול הדמויות הפעילות בה והאינטראקציות המתרחשות בה, היא סיטואציה אנושית מורכבת ומלאת דרמה – ההתרחשויות בה מהירות וספונטניות. כל התייחסות וכל תגובה להתרחשויות אלה כרוכות בפרשנות הולמת שלהן. על מנת לפעול באופן שיתקבל כנכון במציאות זו או אחרת ולהפיק ממנה הבנה מעמיקה יותר וגםשימושית, חיוני אפוא להכיר את דרכי ההתבוננות והבירור האיכותניות-פרשניות. ההיכרות עם דרך מחקר זו בוודאי לא תהפוך כל סטודנט או מורה לחוקר, אך תביאו להיות מתבונן רגיש יותר ומעמיק יותר בתופעות האנושיות; לדעת להקשיב לאנשים ולדובב אותם, להיות נכון לגייס ידע ממרחב של תחומי תרבות ודעת, מנבכי הזיכרון האנושי המצטבר כדי לפרש לעצמו ולזולת תופעות שהוא נתקל בהן, התרשם מהן או היה מעורב בהן, וכך לתת להן משמעות רלוונטית. הכרת דרך מחקר זו תהפוך אותו למסוגל לבצע רפלקציה, דהיינו להתבונן טוב אל העצמי ולהפיק תובנות ותיקוני דרך ( שמחה שלסקי).

במהלך עשר השנים האחרונות התרחב והתעמק המחקר על זהות מקצועית בהוראה והחל לתפוס מקום מרכזי בשיח המחקרי. אחד המרחבים הבולטים להבניית הזהות המקצועית בהוראה הוא מרחב ההתפתחות. כשבסביבה המקצועית האתגר רב מדי ואין בה תמיכה מתאימה, לא תתרחש התפתחות, אלא ייווצרו הגנתיות והיצרות. במקביל, סביבה הכוללת תמיכה רבה מדי, ללא אתגר הולם, תהיה סביבה משעממת וחסרת חיוּת. תמיכה ואתגר הם אפיונים סובייקטיביים, אך חוסר איזון מכל סוג יוביל להתרחקות, ואילו איזון יוביל למעורבות המקצועית. עלינו לחתור אפוא למסגרות להתפתחות מקצועית בהוראה, המאפשרות את קיומו של איזון אופטימאלי בין תמיכה לבין אתגר ומובילות לצמיחה. לדיון מתמשך בסוגיות של זהות מקצועית לקראת התפתחות של קריירה בהוראה. שינויים בתפיסות ההכשרה להוראה וההתפתחות המקצועית מקדמים את הגדרתושל המורה כ"מומחה מסתגל". שינויים אלה בונים תפיסה חדשנית לזהות המקצועית בהוראה, שלפיה המורה נתפס בעיני עצמו ובעיני אחרים כמורה יודע ("מומחה") , אך גם כמורה הממשיך ללמוד "ולהסתגל" לידע ולמצבי הוראה משתנים. המומחה המסתגל הוא בעל היכולת לאזן בין ממדים של פרקטיקה יעילה ורהוטה לבין חדשנות בהוראה, שבה הפרקטיקה נבנית ומשתנה לפי הקשרי ההוראה ועל פי צורכיהם של לומדים שונים. (Darling-Hammond & Bransford, 2005) למידה מתמשכת של המורה היא אפוא רכיב מרכזי בתהליך המשא ומתן להבניית זהותו המקצועית (לאה קוזמינסקי).

למורים יש הזדמנויות לצפות בלמידה במשך תקופות זמן ארוכות במגוון של מצבים אקדמיים וחברתיים. לעתים קרובות הם צברו במשך שנים רבות ידע רב-ערך על טבע הקהילה, בית הספר וכיתת הלימוד; הם עדים לאירועים בחיי הכיתה אגב התרחשותם, וחווים אותם תוך התייחסות לתפקידיהם ולאחריותם. הצגתן של חוויות אלו במסגרת המחקר, בין שבאמצעות חוקר הבא מבחוץ ובין שבאמצעות אדם הבא מתוך המערכת ושחווה אותן בעצמו, מסייעת להשגת ידע חשוב, הרלוונטי לפרקטיקה. הסיפור של המורה ק' המוצג במאמר מדגים כיצד מחקר הפעולה עוזר למורה להתמקד בבעיה משמעותית בתחום הוראתו, וכיצד במהלכו הוא בודק כמה אפשרויות פעולה. הוא עושה זאת תוך שהוא מרחיב את הידע התיאורטי שלו ומגלה את ממצאי המחקרים האחרים בנושא הנחקר. כחלק מהמחקר המורה בונה מערכות יחסים מקצועיים ושיתופיים, שבאמצעותן הוא מבצע את המחקר תוך בירור ושמירה על האינטרסים של עמיתיו. הוא גם נותן פומביות לתהליך המחקרי ופותח פתח לדיון מתמשך בבעיה הנחקרת ( מיכל צלרמאיר).

מאמר זה מתמקד בשלב הכניסה להוראה, הנקרא בארץ "ההתמחות בהוראה" ( סטאג') . המונח "התמחות" הוא שם כולל לתוכניות תמיכה , הנחיה וסיוע למורים מתחילים. מטרת המאמר היא לבחון את נושא ההתמחות בהוראה ממגוון היבטים ולהציג את עמדת הכותבות בנושאים הקשורים בו. תחילה מוצגת תכנית התמחות בהוראה הנהוגה כיום בישראל . לאחר מכן מוצגים ההיבטים התיאורטיים של נושא ההתמחות בהוראה. נבחנת הספרות המקצועית בנושא זה ומתואר היישום של היבטים אלו בעולם. בסיום המאמר מציגות המחברות את המודל שהן מציעות למבנה התמחות בהוראה , מתוך השוואתו למודל הקיים כיום בישראל ( קארי סמית. רבקה רייכנברג ).