המאמר עוסק בסוגיה מרכזית בפיתוח מקצועי של מורים, ומתמקד בהצגת התפיסה שלפיה רצף פיתוח פרופסיונאלי של מורים, למאמר שני חלקים. בחלקו הראשון הוא עוסק בהשתמעויות הנובעות מהצורך הבלתי מתפשר של מורים ללמוד ולהתפתח לאורך כל חייהם המקצועיים, ומציג מודל המראה את שלבי הרצף הנדרשים בתהליכי ההכשרה והפיתוח הפרופסיונאלי שלהם. השתמעויות אלה ברורות למדי ברמה הרטורית, אולם יישומן אינו דבר של מה בכך. בחלקו השני של המאמר מוצגים ממצאים מרכזיים מתוך מכלול ממצאי מחקר אמפירי, אשר שאלותיו נגזרו מסקירת הספרות והמודל, ונבדקו בקרב ממלאי תפקיד בכירים ברמות המטה וברמות האחראיות לביצוע וכן בקרב מורים. המאמר מציג בתמציתיות את עיקרי הפעילות המחקרית – העיונית ואמפירית – של הכותבים , שנערכה במסגרת רשת עמיתי מחקר של מכון מופ"ת בשנים תשס"ו- תשס"ח ( שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר).

בעקבות הרפורמה של " אופק חדש" נוספו שעות לימוד רבות לבתי הספר היסודיים. שעות אלה מכונות "השעות הפרטניות," והן מיועדות להוראה-למידה ליחידים או בקבוצות שגודלן אינו עולה על חמישה תלמידים. שינוי זה מזמין את בית הספר לערוך בחינה מחודשת של התרבות בו, תוך שימת דגש על קידום כל תלמיד ותלמידה בהיבטים השכליים , קוגניטיביים, התוך-אישיים והבין-אישיים. השינוי אף מרחיב את האפשרויות העומדות לרשות המורים להבאת כל תלמיד ותלמידה להישגים הנדרשים . המסמך הנוכחי של צוות אגף חינוך יסודי עוסק בצורה שיטתית ומאירת עיניים בהיבטים השונים של הקבוצה הקטנה , הוא מתמקד בדידקטיקה של ההוראה-למידה בה. הוא דן לגבי האפשרויות שנפתחות עבור המנהלים כמי שמופקדים על ניהול הפדגוגיה בבית הספר שבהנהגתם,ובתוך זה קידום משמעותי של איכות ההוראה למידה. מטרת מסמך זה להעמיד לרשות המנהלים כלים לקידום ההוראה-למידה בקבוצה הקטנה בשעות הפרטניות.

מכון אבניים מציע למורים לא רק שיטה ללמידה ולשיפור עצמי המבוססת על ניסיונם המתועד של עמיתים, אלא גם תרבות מקצועית חדשה. "מורה", אומרת שבי גוברין, מייסדת ומנהלת מכו אבניים, "חייב לתפוס את עצמו כמקצוען. המורים הם קבוצה איכותית ומנוסה שצריכה להוביל את עצמה ולעמוד בראש השיח הפדגוגי בארץ". מתוך ההבנות הללו מפתחים באבניים כלים לחילוץ הידע המעשי של מורים. המטרות הראשוניות של המכון היו לתעד את הנעשה בכיתה, ולתת לידע הזה שפה. במשך הזמן פיתח המכון קשרים עם בתי ספר והחל לבנות ספרייה שמדפיה אינם מכילים ספרי תאוריה וסטטיסטיקה, אלא תיאורים מהשטח, מחיי היום יום של מורים. מרגע שהמורה כותב את תיאור המקרה יש עם מה לעבוד. מה שהתרחש לא נשכח, זה רשום. עכשיו אפשר לנתח את זה, לדבר על זה, ללמוד מזה".?

הוראה אינה מיומנות או יכולת שניתן לרכוש בהכשרה הבסיסית להוראה בתוכניות הנלמדות במוסד להכשרה לפני השירות, אלא בעיקר תוך כדי עבודה אחרי ההכשרה הראשונית. מדובר ביכולות שמתפתחות ומשתפרות לאורך השנים, עם צבירתו של הניסיון המודע. טיפוח מורים בעלי עוצמה ואיכות תפקודית הוא משימה שעל כל הגורמים שיש להם נגיעה לחינוך, להוראה, להכשרת המורים ולמעמד המורה להוביל בנחישות יחד, ובכלל זה חשיבה מחדש על תהליכי ההכשרה, החל מן ההכשרה הראשונית להוראה ולאורך כל החיים המקצועיים של המורים. המפתח לפתרון נעוץ, מצד אחד, בשינוי מדיניות כולל, שיציב את המורים במקום מכובד יותר מבחינת מעמדם הציבורי, תנאי עבודתם ושכרם, ומצד שני, במיסוד ובארגון מחדש של כל הליך ההכשרה של מורים ופיתוחם, מהכניסה להכשרה ועד סיום הקריירה. הפתרון מחייב ביצוע שינוי של ממש ואין להסתפק ב"יותר מאותו הדבר". לפתרון זה קשה למצוא בעולם דוגמאות בביצוע. מן החומרים הרבים שסקרה פרופסור דרורה כפיר עולה צורך דחוף לראות את ההכשרה וההתפתחות המקצועית כרצף אחד של למידה לאורך החיים, ולהבנותו כך שכל מורה יגיע לכיתה עם הכשרה מינימאלית חיונית וכלים להמשיך ולהתפתח, ושלכל מורה יהיה מסלול פיתוח משמעותי בסביבה תומכת למידה. מורה צריך להיות מחויב ללמידה לאורך החיים, והסביבה צריכה לספק לו את הכלים, הפורמאליים והבלתי פורמאליים לשם כך ( פרופסור דרורה כפיר)

החשש של המורה מהקבוצה הקטנה נובע גם מהעובדה, שבקבוצה קטנה יש "אינטימיות" בין המורה והתלמיד/ים. מורים לא רוצים (ברוב המקרים) להגיע לאינטימיות עם תלמידיהם. נוח להם לשמור על "דיסטאנס" . אני המורה ואתה התלמיד ! "שבירת המסגרת הכיתתית" מעוררת "חרדה" אצל חלק מהמורים.אז איך באמת עוברים להוראה פרטנית איכותית? ואיך יצליחו המורים שלנו ללהטט (להטוטים) בין שני המצבים, כאשר בחלק מהיום הם נדרשים להוראה בכיתה מלאה ובחלקו האחר להוראה פרטנית. אופק חדש" הציף את העובדה שלמורים שלנו קל ונוח יותר ללמד בכיתה מלאה מאשר להורות בקבוצה קטנה.( תלמיד אחד עד חמישה תלמידים). אין זה סוד שכאשר מורה טוען " למדתי את הנושא" הוא אכן עשה זאת, אך נשאלת השאלה האם אכן, הפנים התלמיד ורכש את המיומנות או הידע החדש שנלמד? ( נורית אלקלעי ) .

התיאוריה שבבסיס המחקר המוצג היא "תזת האינטנסיפיקציה" המסנה להסביר תיאורטית את השתנות תנאי העבודה של מורים. הטעון הוא שלחץ על בתי ספר ועל מורים הולך וגדל כתוצאה מדרישות גבוהות של קובעי מדיניות ומצפיות חברתיות. ארבעת חקרי המקרה שנבדקו הראו שלא כל השינויים מתקבלים באותה מחויבות מצד המורים. המחקר גם הראה שאינטנסיפיקציה אינה רק הוספת שעות עבודה, עיסוק במספר גדול יותר של מטלות שונות, השתתפות בישיבות, עיסוק רב יותר בעבודה מנהלית וכדו'. אינטנסיפיקציה היא גם עומס עבודה במונחים של חשיבות הזהות המקצועית ופגיעה באני המקצועי, ביטחון עצמי ותחושת שליטה במקצוע. (Ballet K., & Kelchtermans, G.)

במסגרת מחקר אמפירי שערכו ד"ר מיכל היישריק וד"ר רוני ריינגולד בשנים תשס"ז-תשס"ח הם אספו התייחסויות מבכירי מערכת החינוך, הממונים על הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי של מורים, וממורים בפועל לגבי הידע והמיומנויות שהמורה צריך המורה לרכוש בכל אחד משלבי הכשרתו. מלכתחילה הם אימצו במסגרת מחקר זה את התפיסה כי הכשרת המורים הראשונית והתפתחותם המקצועית במהלך העבודה – מן הראוי שיובנו כרצף אחד. מהראיונות שערכו עם נציגי חינוך בדרגים בכירים וכן בשאלון שהועבר ל -322 מורים הם ניסו לבחון את התייחסותם לתפיסה זו בכל הנוגע לפיזור נושאי למידה שונים לאורך הרצף. החוקרים התמקדו במאמר זה בתפיסת כל רכיבי הרצף יחד: הנקודות לאורך הרצף בהן רצוי לעסוק בנושאים שונים. לצד עמדה חיובית ותפיסה אוהדת את הרעיון, כי מורה הוא מי שלומד לאורך חייו וכי לכל שלב ברצף זה.

במשך עשרות שנים התרגלנו שהפיתוח החינוכי והפדגוגי נעשה ע"י גורמי פיתוח חינוכיים ומקצועיים כאשר המורים מיישמים את המודולים שפותחו בכיתה. הניסיון החינוכי המצטבר מלמד שגישה זו אמנם מבטיחה אחידות ואולי איכות , אך אינה מחוללת בהכרח השראה ויצירתיות בקרב המורים בשדה. ביה"ס לחינוך Davis School of Education באוניברסיטת קליפורניה נקט בגישה חדשנית אחרת לעידוד ההתפתחות המקצועית של מורים .במקום להכתיב למורים את כיווני הפיתוח או כיווני היישום בשדה, הם החלו בתכנית רב-שנתית חדשה של מענקים כספיים לצוותים קטנים של מורים . צוותי המורים מקבלים את המענק הכספי ומחליטים בעצמם לאיזה כיוון להפנות את הפיתוח וכיצד לנצל את התקציב שקיבלו לשיפור ההוראה בכיתה. כל צוות מורים זכאי לקבל מענק פיתוח של 30,000 דולר כאשר המורים זכאים להציע את כיוון הפיתוח או היישום בכיתה על מנת לשפר את היכולות שלהם בהוראה.

מחקר חדש משנת 2009 של אוניברסיטת קולומביה מצא כי תלמידים בבתי ספר תיכוניים וחטיבות ביניים מפיקים תועלת חינוכית כאשר המורים שלהם עוסקים במחקר מדעי מחוץ לתכנית הלימודים. במסגרת המחקר נבדקו מורים למדעים מניו יורק שהשתתפו בתכנית מחקרית באוניברסיטת קולומביה ((CUSRP, כאשר במקביל בדק המחקר גם את התקדמותם והישגיהם של התלמידים בכיתות המדעים שלמדו אצלם. ממצאי המחקר מלמדים כי ההשפעה על התלמידים אינה מיידית אלא לאורך זמן של כמה שנים. כלומר, תהליך ההטמעה של המורים שנחשפו לשיטות מחקר ועסקו במחקר הוא איטי אך בסופו של דבר משפיע משמעותית על התעניינות התלמידים, הסקרנות שלהם וההתקדמות שלהם בתחומי המדעים בבתי הספר.

המחקר הנוכחי נעשה בהשראת מחקרים עכשוויים הבודקים ידע מקצועי כחלק מתהליכי פיתוח מקצועי של מורים לאורך זמן. מטרת המחקר לבדוק את הקשר בין תהליכי בנית ידע בקרב סטודנטים להוראה ומורים בפועל במהלך דיון אינטראקטיבי מקוון בפתרון בעיות מקצועיות לבין המיצוב החברתי שלהם. נתוני המחקר נאספו בקבוצות דיון א-סינכרוניות שליוו קורסים במכללה להכשרת מורים. מתוצאות המחקר עלתה רמה גבוהה של עקביות פנימית בין הממדים של מודל אח"מ להערכת רמת ידע מקצועי והמודל תוקף. נמצא שמורות מנוסות (תואר שני) באים עם רמות ידע גבוהות יותר ויש להם יותר ידע בכל שלבי האינטראקציה . גם המיצוב הרגשי-חברתי נמצא בולט יותר בקבוצות המורות המנוסות . יחד עם זאת, המשתתפות התמקדו בבעיה וכמות ביטויי המיצוב הרגשי –חברתי ירדה במהלך התפתחות השיחה. לא נמצאו מתאמים מובהקים בקשר בין רמת הידע לבין מיצוב רגשי-חברתי בשיח המקוון ( צביה לוטן . עירית קופרברג ).