מאבק בעומס העבודה: התנסות של מורי בית ספר יסודי עם אינטנסיפיקציה של עבודתם
מאת: Katrijn Ballet , Geert Kelchtermans
מקור:
Struggling with workload: primary teachers' experience of intensification, Teaching and Teacher Education, 25, 1150-1157.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
רקע - בשני העשורים האחרונים מורים במדינות רבות מוצאים עצמם בפני דרישות להכנסת שינויים בהוראה (למשל, שילוב טכנולוגיות, ניהול דווח ומעקב אחרי תלמידים, בחינות). הניסיון להמשיג ולהסביר ניסיונות אלה העלה כי ראית החינוך מזווית ראיה כלכלית מובילה לאינטנסיפיקציה של עבודת המורים בבית הספר. תוך שימוש במושג "התנסות של אינטנסיפיקציה" כמושג מרכזי קוראים הכותבים להעמקת ההבנה של הקשרים בין ה"קולות הקוראים" לשינוי שעליהם להתמודד עמם, לבין האני המקצועי של מורים ותנאי העבודה, תרבותיים ומבניים, בבתי הספר.
התיאוריה שבבסיס המחקר המוצג, העוסק בתנאי העבודה של מורים בבתי-ספר יסודיים ובדרך התמודדותם עם תנאים אלה (Ballet & Kelchtermans, 2008, Ballet, Kelchtermans & Loughran,2006) היא "תזת האינטנסיפיקציה" (Apple,1986). בתזהזו נעשה ניסיון להסביר תיאורטית את השתנות תנאי העבודה של מורים. הטעון הוא שלחץ על בתי ספר ועל מורים הולך וגדל כתוצאה מדרישות גבוהות של קובעי מדיניות ומצפיות חברתיות. המדיניות והחברה מונעים יותר ויותר ע"י היגיון כלכלי שבו יעילות ורווחיות הם המשתנים הדומיננטיים. התוצאה היא העדר קשר בין התפתחות מקצועית לבין ביצוע ההוראה. המטרות מוצבותע"י גופים חיצוניים לבתי הספר לרוב כרשימה של מרכיבים התנהגותיים, ואלה מובילות לירידה מתמדת של מעורבות מורים בפיתוח תוכניות לימודים. הדגש המושם, בתהליך זה, על תפקידים ביצועיים משמעותו תהליך של החלשת המקצועיות (deprofessionalization).
בו בזמן נחשפים המורים לביקורת ונדרשים לאחריותיות, דבר הגורם לאינטנסיפיקציה של המקצוע שכן המורים מחויבים לבצע מספר גדל והולך של מטלות כפויות ללא זמן ומשאבים מספיקים. הדבר מגביל יצירתיות בכיתה והתפתחות של יחסי עמיתות ואף משפיע על החיים הפרטיים של המורים.יש לשינוי זה מחיר רגשי שכן הדבר מוביל לתחושת עומס מתמדת במהלך העבודה בבית הספר ומעבר לכך. בנוסף, מסתמנים גם החלשה של כשירויות מקצועיות מסוימות שאין להן עוד חשיבות מצד אחד וחיזוק שגרות, לרוב מנהליות, מצד שני.
הכותבים מנסים לבחון מחדש את תזת האינטנסיפיקציה" הנ"ל בשלושה תחומים: א) מגוון של מקורות לאינטנסיפיקציה ברמת המורה עצמו וברמת בתי הספר, בנוסף למקורות החיצוניים לכך; ב) משמעות ההשפעה והתיווך של ההבנות של המורים ושל מאפייני בתי-הספר על הדרישות החיצוניות; ג) המשמעות של השפעת האינטנסיפיקציה בעבודה על המורים.
המחקר - שאלות המחקר היו:
1) באילו שינויים בתנאי העבודה מתנסים המורים?;
2) אילו תהליכים מתווכים את משמעות השינויים, וכיצד?;
3) כיצד מתמודדים המורים עם השינויים בתנאי עבודתם?; כלי המחקר המרכזי היה ראיון חצי מובנה שהתבסס על מילוי מקדים של שאלון.
ממצאים
הסמכותיות של קריאות חיצוניות להכנסת שינוי – מורים חווים קריאות חיצוניות רבות לשינוי הבאות מקובעי מדיניות, מגופים ממשלתיים, ממועצות בתי ספר, מאיגודי הורים ועוד. הם תופשים אותן כמחייבות גם אם אינם יודעים תמיד מיהו המקור להן. לרוב המורים אינם מציבים סימני שאלה לגבי הדרישות המונחתות עליהם, או לגבי העקרונות החינוכיים שבבסיסן, אולם הם חווים את תנאי העבודה הנוצרים כמועצמים, לעתים הם אף חווים תחושות של הפחתת ערך של ניסיונם ושל יכולות השיפוט שלהם (Isenbarger & Zembylas, 2006,) ואף תחושת החלשה של הביטחון העצמי המקצועי Kelchtermans, 2005,2007).
התפקיד המתווך של תנאי העבודה או תרבות ביה"ס– לגורמים ולתהליכים הארגוניים של בית הספר השפעה רבה על הדרך שבה מורים חווים את עבודתם. באמצעות אינטראקציות יומיומיות המורים מפתחים דפוסים ושגרות של פעולה, תקשורת והבנה ויוצרים תרבות וקונסנזוס של עבודה (Achinstein, 2002). בתהליכים אלה גם צומח אמון הדדי בין המורים ובין אחרים, עמיתים, מנהלים או תלמידים, בבית הספר (Nias et al., 1989). הקונסנזוס הזה משפיע כאשר מופיעות (מונחתות) קריאות להכנסת שינויים, שכן החוקים והשגרות הקיימים יוצרים שווי משקל במקרים שבהם המורים עומדים בפני מגוון של קריאות כאלה.
התרבות או הקונסנזוס לגבי העבודה הקיימים בבית הספר עשויים לפעול כגורם המחזק מורים אל מול שינויים הנדרשים מהם: הם יכולים לנהל משא ומתן על השינוי, להעלות שאלות, לדון בו ולקבל החלטות כקבוצה. בתהליך זה אין המורים מרגישים כמוציאים לפועל של החלטות שהתקבלו ע"י אחרים. מצד שני יתכנו מצבים בהן תחושת ההכרח שבהכנסת השינוי מתעצמת דווקא על בסיס קונסנזוס העבודה שאינו מעודד משא ומתן ודיונים פנימיים בשינויים נדרשים. לעיתים תרבות העבודה מתערערת לנוכח הקריאות לשינויים, דבר היוצר לחץ גובר בקרב מורים.
המורים מסננים קולות קוראים לשינוי – מורים אינם מקבלים שינויים בצורה עיוורת, הם מפרשים אותם תוך שימוש בדעותיהם האישיות על "חינוך טוב" ובתחושות היכולת שלהם כנקודות מוצא. תהליך זה מסנן את הקריאות לחינוך המושתות עליהם והם עשויים לאמץ חלק מהשינויים ולדחות אחרים. מורים אינם מגיבים ליוזמות שינוי ואינם מפרשים יוזמות כאלה באורח דומה Bartlett, 2004)). הם גם אינם ניגשים אל שינויים מוצעים בדרך פסיבית (Day,2000), ויש בכך כדי להסביר באורח חלקי תגובות מורכבות או סותרות. החוויה של אינטנסיפיקציה של העבודה מאופיינת באיבוד שליטה; החוויה של התמודדות משמעותה שמירה, הגנה ו/או רכישה מחדש של תחושת שליטה על העבודה, והפקת שביעות רצון מחזרה לתנאי עבודה המאפשרים "הוראה טובה". מורים נוקטים באסטרטגיות התמודדות כתוצאה מאינטראקציה משמעותית מתמשכת בין הקריאה לשינוי, תהליכי הפרשנות שלהם והגורמים המתווכים. התפשרות היא השכיחה שבאסטרטגיות אלה והיא מאפשרת נאמנות לערכיהם ובו בזמן גם היענות לדרישות החיצוניות (Ball, 2003, Webb, 2006). בדרך כלל נמצאו גם מורים שנקטו אסטרטגיה של צייתנות כחלק מהצורך בהישרדות. לשימוש באסטרטגיות התמודדות יש גם מחיר.
סיכום
במחקר זה נבדקו תנאי העבודה של מורים על פי תיזת האינטנסיפיקציה (Apple, 1986). ארבעת חקרי המקרה שנבדקו הראו שלא כל השינויים מתקבלים באותה מחויבות מצד המורים. המחקר גם הראה שאינטנסיפיקציה אינה רק הוספת שעות עבודה, עיסוק במספר גדול יותר של מטלות שונות, השתתפות בישיבות, עיסוק רב יותר בעבודה מנהלית וכדו'. אינטנסיפיקציה היא גם עומס עבודה במונחים של חשיבות הזהות המקצועית ופגיעה באני המקצועי, ביטחון עצמי ותחושת שליטה במקצוע Kelchtermans,2005)). לצורך זה ולנוכח הבנות חדשות הוסיפו החוקרים ל"תיזת האינטנסיפיקציה" את המושג "התנסות (experience) של אינטנסיפיקציה" שנדון במאמר. הקריאות לשינוי משפיעות על מורים באופן אישי ומקצועי וגם על תנאי העבודה שלהם. התהליכים של הפרת שיווי משקל שהן יוצרות מתרחשות כשמורים חשים שמציבים סימני שאלה על דעותיהם האישיות על "חינוך טוב" ועל תנאי העבודה הנדרשים להשגתו. תהליך התיווך נוצר כאשר מתקיימת אינטראקציה מתמדת עם הקריאה/הדרישה לשינוי עצמה, עם הבנתה ע"י המורה ועם ההקשר הבית ספרי .
ביבליוגרפיה
Achinstein, B. ( 2002). Conflict amid community: the micropolitics of teacher collaboration, Teachers College Record, 104,. 421-455.
Apple, M. W. (1986). Teachers and texts: A political economy of class and gender relations in education, London: Routledge.
Ball, S. (2003). The teacher's soul and the terrors of performativity, Journal of Educational Policy, 18, 215-228.
Ballet, K., Kelchtermans, G., & Loughran, J. (2006). Beyond intensified towards a scholarship of practice: Analyzing changes in teachers' work life, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 12(2), 209-229.
Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2008). Workload and willingness to change: Disentangling the experience of intensified working conditions, Journal of Curriculum Studies, 40, 47-67.
Bartlett, L. (2004). Expanding teacher work roles: A resource for retention or a recipe for overwork, Journal of Educational Policy, 18, 215-228.
Day, C. (2000). Stories of change and professional development, the costs of commitment, In: C. Day (Ed.), The life and work of teachers: International Perspectives in changing times, pp. 109-129, London: Falmer Press.
Isenbarger, L., & Zembylas, M. (2006). The emotional labour of caring in teaching, Teaching and Teacher Education, 22, 120-134.
Kelchtermans, G. (2005). Teachers' emotions in educational reforms: Self-understanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy, Teaching and Teacher Education, 21, 995-1006.
Kelchtermans, G. (2007a). Macropolitics caught up in micropolitics: the case of the policy on quality control in Flanders, Journal of Educational Policy, 22, 471-491.
Nias, J., et al., (1989). Staff relationships in the primary school: a study of organizational cultures, London: Cassell.
Webb, P.T. (2006). The choreography of accountability, Journal of Education Policy, 21(2), 201-214.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Achinstein, B. ( 2002). Conflict amid community: the micropolitics of teacher collaboration, Teachers College Record, 104,. 421-455.
Apple, M. W. (1986). Teachers and texts: A political economy of class and gender relations in education, London: Routledge.
Ball, S. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity, Journal of Educational Policy, 18, 215-228.
Ballet, K., Kelchtermans, G., & Loughran, J. (2006). Beyond intensified towards a scholarship of practice: Analyzing changes in teachers’ work life, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 12(2), 209-229.
Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2008). Workload and willingness to change: Disentangling the experience of intensified working conditions, Journal of Curriculum Studies, 40, 47-67.
Bartlett, L. (2004). Expanding teacher work roles: A resource for retention or a recipe for overwork, Journal of Educational Policy, 18, 215-228.
Day, C. (2000). Stories of change and professional development, the costs of commitment, In: C. Day (Ed.), The life and work of teachers: International Perspectives in changing times, pp. 109-129, London: Falmer Press.
Isenbarger, L., & Zembylas, M. (2006). The emotional labour of caring in teaching, Teaching and Teacher Education, 22, 120-134.
Kelchtermans, G. (2005). Teachers’ emotions in educational reforms: Self-understanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy, Teaching and Teacher Education, 21, 995-1006.
Kelchtermans, G. (2007a). Macropolitics caught up in micropolitics: the case of the policy on quality control in Flanders, Journal of Educational Policy, 22, 471-491.
Nias, J., et al., (1989). Staff relationships in the primary school: a study of organizational cultures, London: Cassell.
Webb, P.T. (2006). The choreography of accountability, Journal of Education Policy, 21(2), 201-214.
yyya