בשנה שעברה נערך בביה"ס באורט קריית ביאליק ניסוי בהוראת אלקטרוניקה מרחוק, כלומר מהבית: מחצית מתלמידי הכיתה נשלחו ללמוד שיעור מסוים בבית, וממש באותו זמן המחצית האחרת של הכיתה למדה במעבדת המחשבים בבית הספר. הישגי הקבוצות השונות במבחן שנעשה בסוף השיעור מרמזים על כך שלמידה מקוונת איננה תחליף שווה ערך לשיעור בכיתה, וכי היא מתאימה ללומד בעל מוטיבציה ללמידה ומשמעת עצמית גבוהה במיוחד. כמו כן, נראה כי התלמידים מעדיפים למידה מתוקשבת לצורך תרגול והעמקה, ולא ללימוד חומר חדש (אורית ניטצקי).

המחקר בחן את תחושת השייכות של הלומד בסביבת הלימוד המקוונת בהשוואה לסביבת לימוד פנים אל פנים וסביבת לימוד משולבת. כמו כן נבדק הקשר בין ההישגים הלימודיים לבין תחושת השייכות לקבוצה. יצירת קהילה לומדת מלוכדת בה מתרחשת למידה אפקטיבית אפשרית בסביבה מקוונת. היא אינה מתרחשת מאליה, אלא מחייבת: תכנון והבנייה של הפעילויות, הגדרת הציפיות והדרישות למעורבות הלומד מראש, הקנית מיומנויות לניהול דיון מקוון, זימון שיתוף משאבים וחומרי גלם, עידוד ליצירת אמון בין חברי הקבוצה, עידוד ההשתתפות האקטיבית של הסטודנטים ועידוד הסטודנטים לניהול דיונים. (תמי זייפרט)

המחקר מתמקד בבחינת התקשורת הסינכרונית ברשת כחלק מהשתלמות מורים בקורס שרובו הופעל בלמידה מרחוק. הבחינה נעשתה על פי התנהגויות מילוליות של הלומדים ושל המנחה. הממצאים מעידים כי השיח הסינכרוני תרם לגיבוש החברתי של הקבוצה הלומדת, אף שפרטיה לא הכירו זה את זה אלא באמצעות הרשת ותוכני הקורס לובנו בו בצורה משמעותית. עם זאת, אין לראות בו אמצעי יחיד אלא אמצעי חשוב אשר יש לשלבו בתבונה במסגרת השימוש הנפוץ יותר בשיח הא-סינכרוני. (אביגיל אורן, יהודית רם)

המאמר בוחן את המאפיינים, העקרונות ואסטרטגיות ההוראה וההערכה של תהליך הכשרת מורים במערכת החינוך להוראה המשלבת תקשוב. הממצאים שהוצגו התבססו על השתלמויות שהתקיימו בשנים 2000-1998 במחלקה להשתלמויות עובדי הוראה באוניברסיטה הפתוחה. דגם ההוראה שהופעל בהשתלמויות התבסס על מודל להכשרת מורים של סמואל ופרייס והורכב משלושה שלבים מרכזיים של הקנייה, התנסות והערכה. על בסיס הממצאים המחברות קובעות כי רצוי לשלב בצורה משמעותית את הלמידה באמצעות תקשוב בתהליכי הכשרת מורים, אך יש להבנות זאת כחלק אינטגרלי מתהליך ההכשרה ובהתבסס על רציונל פדגוגי קונסטרוקטיביסטי. (עינת איגר, נועה באומן, ציפי יעקב, דפנה רביב)

תיאור פעילות מתוקשבת עירונית בעיר עכו. כל בית ספר קיבל כתב חידה הקשור לשמות הרחובות בקרבת בית הספר. חלק שני של היום כלל דיון בפורום סביב סיפור דילמה " ארמון נשכח בלבה של עיר ". התלמידים התבקשו להפנות לפורום שאלות למומחים שישיבו על שאלותיהם On Line. לאחר מכן התבקשו לגבש עמדה, להסבירה ולנמקה בפורום. בסופו של הדיון נערכה הצבעה בסקר On line.

חלק לא מבוטל מעולם ההדרכה עובר ממש בעידן זה לשיטת הלמידה מרחוק ומטמיע אותה מבחינת העוסקים בהדרכה זה אומר שצריך להסתגל לשיטה החדשה ולבצע השלכה של כל הידע הקיים על חניכה מעולם ההדרכה הקלאסית לעולם ההדרכה של הלמידה מרחוק. המאמר עוסק בחניכת מדריך חדש המלמד בשיטת הלמידה מרחוק. חלקו הראשון של המאמר עוסק ב: מתן משובים על ביצועים, עבוד והעלאת לקחים. חלקו השני של המאמר עוסק ב: תפיסות בתפקיד החונך – טיפול בבלימה – ליווי, ייעוץ והכוונה.

מטרת המחקר היתה לבחון את איכות הלמידה המקוונת במטרה לשפרה ולקרבה לעבודת השדה ולתהליך ההכשרה הכולל. המחקר נערך במשך שלוש שנים בקרב 300 סטודנטים והתבצע במתכנות של "מחקר פעולה משתף". המאמר מתאר באופן אמיץ את הקשיים והתובנות באבולוציה של פיתוח קורס מקוון. לדעת המחברות למידה מקוונת היא מפעל חינוכי ולא טכנולוגי: הטכנולוגיה עצמה היא רק המרחב שבו יש לחפש את התשובות שתקבענה את טיב התוצר. למרחב עצמו לא ניתן לשייך איכות אלא רק לדרך השימוש בו. בנוסף התברר כי הוראה מקוונת יעילה אינה מתרכזת רק בתכנים ברמה נאותה ובדרך מותאמת ללמידה מקוונת, אלא גם בהובלת הסטודנט ברגישות בלמידה עצמה ובעידוד נכונותו ללמידה עצמית שאינו מורגל בה (תמי ליבנה, פנינה לנגברג, מירה קרניאלי)

סקירת ספרות של מחקרים על אינטראקציה בלמידה מרחוק. סוגי האינטראקציות של (MOORE (1989. סוגי האינטראקציות של HENRY (1991). הממדים של שרי -שטיינברג ( 2000) והמודל של (Salmon (2000 בלמידה מתוקשבת. הממדים של HENRY חשובים במיוחד משום שהם קשורים לעבודתו של המנחה בהתעסקותו עם קבוצה של לומדים מרחוק. ניתוח השיח המתנהל בין קבוצת לומדים בלמידה מרחוק עוזר להבין את תהליך הלמידה ומציע מידע שימושי לשיפור היעילות של האינטראקציה בין הלומדים למורה ובין הלומדים לבין עצמם. (חנה קסר)

מצגת שהוצגה ע"י ד"ר ג'ין ורמל בכינוס "גולשים באינטרנט " מס' 5, יוני 2004 , מכון מופ"ת. הנושא: אתגרים בהערכת עמיתים בקורס מקוון

סקירה על הכיוונים העיקריים במחקר הפסיכולוגי על למידה מתוקשבות וקבוצות המחקר המובילות בארה"ב . הפסיכולוגיה של למידה מתוקשבת הוא ענף אינטרדיסציפלינרי ולא תחום דעת פסיכולוגי יחיד. בינתחומיות זו של ענפי המחקר בפסיכולוגיה מוצדקת למדי כי תחום הלמידה המתוקשבת הוא תופעה מורכבת אותה יש לחקור מזוויות מרובות ושונות ומכיוונים שונים של תחומי דעת פסיכולוגיים כגון פסיכולוגיה קוגניטיבית, פסיכולוגיה התפתחותית, פסיכולוגיה חברתית, פסיכולוגיה חינוכית ופסיכולוגיה נוירולוגית. בסקירה מוצגות בקצרה כמה תיאוריות חשובות אשר פותחו ע"י חוקרי הפסיכולוגיה של הלמידה המתוקשבות.

תיאור תהליך ההכנה של מרצים ומורי מורים להעברת יחידת לימוד באמצעות סביבה מתוקשבת מאותגרת בעיות (PBL ). מרצים בדבלין, אירלנד נדרשו להשתתף בסדנת הכנה שבועית אשר נמשכה כ-10 שבועות. בתהליך ההכנה נדרשו המרצים לעבוד בשיתוף בצוותים כדי לפתח יחידת הוראה להכשרת פרחי הוראה באמצעות סביבה מתוקשבת מאותגרת בעיות. נקודת המוצא לצוות מתמחה בסדנה הייתה בחירה וגיבוש בעיה אוטנטית עליה תתבסס יחידת ההוראה המתוקשבת לפרחי ההוראה (Donnelly, R )

רואים הגיון הוא כלי מסייע ללמידת חקר של תלמידים. יוצר מפות סיבה- תוצאה. בצורתו הפשוטה ביותר, יוצר כלי המיפוי "רואים הגיון" תרשימים או "מפות סיבתיות" המסייעות לתלמידים לרכז ולהבין את המידע הנאסף במהלך חקירת בעיות. במהלך העבודה עם הכלי מארגנים התלמידים את כלל הגורמים המשפיעים על בעיה ומראים איזה קשרי סיבה ותוצאה מתקיימים בין גורמים אלה. הכלי תומך בכל שלבי החקירה, במהלכם, מרכזים התלמידים את הידע הראשוני שבידיהם, מארגנים אותו במפה, ובודקים אם יש בנמצא ראיות תומכות לתפיסתם הראשונית.

מהו הweb mining? (כריית נתונים) – זהו הוא למעשה האח הקטן של שיטת ניתוח הנתונים Data Mining המשמשת כיום לניתוח אובייקטיבי של התנהגויות המתועדות במערכת מחשב. זו היא מתודולוגיה המשמשת ככלי תומך מרכזי להחלטות עסקיות. מדובר למעשה בחילוץ של מידע רדום היושב בבסיסי נתונים- אשר מאורגן לפי כללים ודפוסים באופן שמספק ידע חדש מתוך מחסני הנתונים. ואיך כל זה קשור ללמידה מתוקשבת ? – גם למידה מתוקשבת, כמו (להבדיל) רכישת מוצר בטלפון בעקבות הפניה מפרסומת- הם אירועים אינטראקטיביים מתועדים אשר מתבצעים על ידי כמות גדולה של אנשים- היוצרים דפוסי התנהגות שחוזרים על עצמם (סביר להניח שמתקבצים כמה דפוסי התנהגות של בעלי סגנונות התנהגות שונים) – ומדפוסים אלו אפשר ללמוד הרבה.

מדוע מהססים / נמנעים מרבית המרצים מיישום הוראה מקוונת? מסקנות ביניים והשערות. מצגת נלוות להרצאה בכנס מיט"ל השנתי, מס' 3: תקשוב בהוראה אקדמית, אוניברסיטת תל אביב, 26.2.2004 . גדי פולק. מגי מורן, מכללת סמינר הקיבוצים.

מחקר שנערך על עמדות סטודנטים לגבי למידה מרחוק באוניברסיטה אמריקאית גדולה. מבחינת הלומדים , היחסים בין סטודנט- חומרי למידה והיחסים בין סטודנט-מורה היו קריטיים. לעומת זאת, הופתעו, עורכי המחקר, לגלות כי הסטודנטים נטו לייחס ערך נמוך למדי לאינטראקציות שלהם עם עמיתיהם בקורס המתוקשב. ממצא מחקרי זה עומד בסתירה למרבית הספרות המחקרית המדגישה את חשיבות יצירת קהילת למידה מקוונת (Reisetter , Marcy and Greg Boris)

למידה מתוקשבת (e-learning) צריכה להיות מבוססת על הלומד, וצרכיו צריכים להיקבע באופן ברור לפני תחילת פרויקט תוך התייחסות להיבטים של ביוגרפיית התלמיד, העדפותיו האישיות וצרכיו החברתיים. המחקר מנתח את נקודת מבט התלמיד ומתאר מיגוון העדפות של תלמידים בלמידה מתוקשבת, המבוססות על ממצאים אמפיריים מתוך הסקר הגדול ביותר כיום בתחום זה. נבנה מודל של 7 שדות איכות בלמידה מתוקשבת, המכילים ממדים שונים ומפורטים של העדפות תלמידים, ומצביעים על כך שלמרות הדרישות הפרטניות בתהליך למידה מתוקשבת, ניתן למצוא נקודות דמיון המתחלקות לארבעה פרופילים של תלמידים ("אינדיבידואל", "פרגמטי", "מכוון תוצאה" ו"האוונגרד"). לטענת המחבר יש להתייחס אליהם בעת פיתוח קורס מתוקשב, מתוך הנחת מוצא שאיכות כרוכה במתן אפשרויות והעצמת התלמיד. (Ulf-Daniel Ehlers)

הקורס "הוראה וניהול כיתה" הוא אחד מקורסי הליבה בתכנית הכשרת מורים בסינגפור. הקורס מדגיש את יסודות מיומנויות הדרכה וכישורי ניהול בהוראה בכתה. המאמר מדגים את הניסיון ללמד את הקורס בגישה של למידה מעורבת. הוראה ישירה בדרך של הרצאות בפני קהל לומדים גדול בוטלו, וכתחליף החומר הועבר בשלוש דרכים: תקליטור מולטימדיה (מלווה ספר לימוד) שהציג סרטוני וידאו, ראיונות עם מורים, מסמכי מדיניות, דוחו"ת וקטעי עיתונות; הדרכות פנים-אל-פנים; ופורום מקוון שהועלה במקביל להתנסות מעשית של המתכשרים בבתי-ספר. (Myint Swe Khine, Atputhasamy Lourdusamy)

המחקר מנסה לבחון את מקומה של קבוצת הדיון באפקטיביות קורסים מתוקשבים. השערות המחקר נטו להניח כי תמצא השפעה חיובית להיקף פעילותו של הסטודנט בקבוצת הדיון, על ממדי האפקטיביות שנבחרו. ההשערות אוששו רק בחלקן הקטן. נמצא כי להיקף של פעילותו האקטיבית של הסטודנט בקבוצת הדיון לא היתה השפעה על הציון שקיבל במבחן הסופי ולא על רמת שביעות רצונו מהקורס. ההפך הוא הנכון – נמצא קשר הפוך בין שביעות הרצון של הסטודנט ומידת פעילותו בקבוצות הדיון. כמו כן לא היתה השפעה ולא נמצא קשר בין מידת פעילותו של הסטודנט בקבוצת הדיון לבין מידת הקרבה שלו לעולם התוכן. לדעת מרכוס יש לשקול בכל קורס מה אמור להיות תפקידה של קבוצת הדיון ואיזו מטרה היא משרתת. כמו כן המחברת ממליצה להמשיך ולבסס את הידע של המרצים והסטודנטים לגבי אופיו השונה של הקורס המתוקשב כדי להביא למימוש הפוטנציאל הגדול שיש לקבוצת הדיון בהשפעה על יסודות חשובים בתהליך הלמידה. (טלי מרכוס)