מודל לתכנון הוראה מקוונת בהוראת פסיכולוגיה במכללה להכשרת מורים

מקור: סקריפט – אוריינות: חקר, עיון ומעש, גיליון 8-7, 173-194

נקודת המוצא של המחקר היא כי להוראה מקוונת יש משמעות אסטרטגית בתחום הכשרת המורים במכללות לחינוך הוראה, הן כאמצעי הוראה והן כמתודולוגיה בתהליך ההכשרה.
המחברות מסכימות עם התפיסה כי להכשרה המסורתית השפעה מועטה על הפיכת הסטודנט לאיש מקצוע. מתברר כי אמונותיהם ותפיסותיהם של הסטודנטים, לרבות דרכי ההוראה שהם נוקטים, עוצבו ובוססו טרם תחילת לימודיהם במכללות, וכמעט אינן ניתנות לשינוי במסגרת ההוראה המסורתית במכללה (קוסטה וגרמסטון, 1994; Yost et al., 2000; Pajares, 1992).

מטרת המחקר היתה לבחון את איכות הלמידה המקוונת במטרה לשפרה ולקרבה לעבודת השדה ולתהליך ההכשרה הכולל. על בסיס הלקחים שהצטברו מניסיון המחברות בהוראה מקוונת של שני קורסי חובה סמיסטריאליים ב-11 כיתות, הן דנות בהליכים המקצועיים המתנהלים בפיתוח קורס הוראה מקוון, בגישה אינטר-דיסיפלינרית.

שיטת העבודה – מחקר פעולה

המחקר נערך במשך שלוש שנים. אוכלוסיית המחקר כללה כ- 300 סטודנטים. עד לביצוע המחקר למדו הסטודנטים את שיעורי הפסיכולוגיה בגישת ההוראה המסורתית (פרונטלית).
המחקר התבצע במתכות של "מחקר פעולה משתף" שהוא תהליך של מאמץ ציבורי להבנת המציאות, המאפשר בנייה של קבוצת עמיתים לומדת ומתפתחת.

המחקר התבצע בשני מעגלים:
מעגל חיצוני שבדק את תהליך בניית האתר שהוקם לצורך הקורס ואת השפעת התהליך על חברות הצוות; ומעגל פנימי שחקר את יישום הלמידה בפועל ואת איכותה.

צעדים ראשונים

הצעד הראשון נעשה על ידי מרכז המחשבים בחינוך ב"אורנים", שיצא בפנייה למורים דיסיפלינריים המעוניינים לשלב אתר מתוקשב בקורס שלהם. פנינה, מרצה לפסיכולוגיה, נענתה וביקשה לבנות אתר לקורסים שלה, פסיכולוגיה קוגניטיבית.

למפגש הראשון עם תמי (דידקטיקאית טכנולוגית) היגיעה פנינה ובידה 150 עמודים מוקלדים - מבחינתה היתה זו אשליית המוכר. בתגובה נשאלה – מדוע היא מעוניינת באתר ולא חוברת מלווה קורס.

השאלות אילצו את פנינה לבחון מחדש את מטרותיה, והחל מסע שראשיתו דו-שיח בין שתי מורות משתי דיסיפלינות שונות: "פסיכולוגיה" ו"מחשבים בחינוך". הבסיס המשותף שלהן היה הכשרת מורים.

נושאים בעייתים בהוראה שעלו:

א. קישור לשדה ההתמחות – התחחד הצורך לקשר בין מידע תיאורטי לבין ידע מעשי. נשאל האם הוראה מקוונת תסייע "לקרב את השדה" לשיעור התיאורטי וכיצד.

ב. הוראה אינטר-דיסיפלינרית – הקורסים בפסיכולוגיה, נחשבים במכללה לקורסים דיסיפלינריים-עיוניים. עלתה השאלה האם ניתן לבסס קשר אינטר-דיסיפלינרי בין שיעור הפסיכולוגיה לבין לימודי הפדגוגיה בסיוע תקשוב ולחזקו.

ג. תפקודי התלמיד במערכת החינוך – היכולת לקשר בין ההיבט הקוגניטיבי של תפקוד הילד לבין היבטים אחרים של תפקודו כמעט בלתי אפשרית בשיעור הפרונטלי מפאת חוסר זמן ובשל החשש לסטות מרצף השיעור ולאבד את קשב הסטודנטים.

ד. לומד פעיל ומעורב – בהרצאה הפרונטלית הסטודנטים פסיביים. הוראה מקוונת עשויה להיות אינטראקטיבית יותר, שהרי האחריות על הלמידה עוברת מן המרצה אל הסטודנט.

בניית האתר

בשלב התכנון היתה התמודדות עם סוגיות נוספות: אוכלוסיית הידע, הצגת התכנים, מבנה הקורס ותהליך הלמידה,, תקשורת, הערכת הקורס, הערכת הסטודנט, וכן התמודדות עם שתי הציפיות העיקריות:

* הוגדרו הדיסיפלינות והמורים הנוספים שתוכני ההוראה שלהם קשורים קשר הדוק לתוכני הקורס.
* הושקע מאמץ בזיהוי הזדמנויות ודרכים לשילוב בין השדה לבין התיאוריה (אפשרות להזמין מדריכים פדגוגיים, בחינת דרכים להצגת תכנים נוספים בפסיכולוגיה התפתחותית)

בניית הקורס מחדש ובניית האתר

אוכלוסיית היעד – נבחרה כתת שנה ב' של מסלול מורות-גננות. לתלמידים נתאפשרה הבחירה בלמידה מקוונת (כלומר נוצרה כתה של מעוניינים בדרך למידה זו)

הצגת התכנים – תוכני הקורס חולקו למבנה של "שיעורים".
תקשורת עם הסטודנטים –נעשתה באמצעות "פורום" ובדואר האלקטרוני של המרצה.

שותפים מדיסיפלינות אחרות – המדריכה הפדגוגית של תלמידי הקורס היתה שותפה. לא היתה הצלחה בצירוף מורים מדיסיפלינות אחרות.

קישור עם העבודה המעשית  - יעד זה הושג על ידי שיתופה של המדריכה הפדגוגית.

קישור להיבטים פסיכולוגיים נוספים המשפיעים על התנהגות הילד – התבצע בגוף הטקסט.

עבודת הסטודנטים – הסטודנטים הורשו לעבוד בזוגות כדי לשמר את הדיאלוג ביניהם.

הערכת עבודת הסטודנט – על כל אמירה של הסטודנט ניתן משוב שכלל הערכה מילולית.

בניית האתר – נבחנו מבנים צורניים שבהם יעוגנו תוכני הקורס ובזיקה אליהם.

פגישות פורנטליות – לא נערכו בקורס הראשון מחשש שהדרך חזרה מהוראה מקוונת למסורתית עלולה להיות מהירה וקלה.

הקורס הראשון

בשיעור הראשון של הסמסטר נערכה פגישה עם הכיתה אשר לא ידעה בפועל על השינוי העומד להתרחש בדרך ההוראה. מטרת המפגש היתה להציג בפניהם את המבנה החדש של הקורס- בסוף השיעור נותרו 28 תלמידים שבחרו להישאר.

בשלבים הראשונים של הקורס הופנתה תשומת הלב המרכזית של הצוות למימוש תהליך למידת האינטרנט ולמתן תמיכה לנתקלים בבעיות טכניות. אולם עד מהרה התברר שקשה ליצור סדר וארגון בריבוי התגובות שהתקבלו מהסטודנטים.

בתום הסמסטר הועבר שאלון ההערכה לקורס המקוון  - ההערכה הממוצעת הכללית היתה 3.81 (מתוך 4), תוצאה שהצביעה על שביעות רצון גבוהה מאוד מהקרוס. גם המשוב המילולי שניתן על ידי הסטודנטים היה מצוין.

הצוות שאב עידוד מכך ולא נתן את הדעת לעובדה שבקבוצה זו למדו רק סטודנטים שהביעו רצון ללמוד בדרך זו. כמו כן לא נתן הצוות את הדעת לעובדה שלא כל היעדים שהוגדרו בתחילת התהליך הושגו (מורים חיצוניים ומדריכים לא היו פעילים)

הקורס השני

לאור המשוב החיובי החליטו חברות הצוות לחייב את כל הסטודנטים ללמוד פסיכולוגיה קוגניטיבית בהוראה מקוונת. לקראת פתיחת הקורס השני הוכנסו באתר שיפורים דידקטיים-טכניים. כמו כן תוכננו ארבעה מפגשים פנים-אל-פנים.

לתדהמת הצוות, במפגש הפתיחה הביעו כמה סטודנטים מחאות התנגדות שהעמידו את כל המיזם בספק. כמה סטודנטיות הביעו מחאה בהודעה בפורום ובמקביל התלוננו בפני המדריכות הפדגוגיות ובפני מרכזת המסלול. עוצמת ההתנגדות נגדה את תחושת ההישג של הצוות לאחר הקורס הראשון. בסופו של דבר הוחלט להמשיך בהוראה מקוונת, לאור האמונה באיכותה של דרך ההוראה הזו ובהתבסס על עמדותיהם של סלומון (2000) אשר לטענתו הוראה מקוונת עשויה להיות אינטראקטיבית יותר, דמוקרטית ושוויונית יותר, ושל Baylen & Tyler (1998(  שדנו במחקרם בדעות הקדומות של הסטודנטים על למידה בקורס מקוון לראשונה בחייהם.

הוחלט ללוות את כל שיעורי הפסיכולוגיה הקוגניטיבית המקוונים במחקר מבוקר כדי שחברות הצוות תוכלנה ללמוד את הקשיים והיקפם, כמו כן נערכו תצפיות על דרך הלמידה וראיונות עם חלק מהסטודנטים. בסוף הקורס הועברו דפי משוב וההערכה הממוצעת הכללית ירדה ל-3.

נתוני המחקר המלווה סייעו באיתור מקורות ההתנגדות: התברר שהכניסה למעגל פעולה זה נעשתה ללא הכנה מספקת של הסטודנטים. התברר שהקורס התחיל בתחושת חרדה ומתח בליבם של רבים מן הסטודנטים.

מידע זה חיזק את ההבנה שכדי להפיק את המרב משיטת לימוד חדשה, אין די בכך שהתמידים יעברו את תהליך הלמידה. נדרשת פעולה מקדימה אשר תסייע ביצירת מודעות לתהליך, הכוללת את הצגת היתרונות והקשיים ואת שיקולי הדעת של הצוות היוזם בבחירת דרך זו. כן נדרש פיתוח המודעות של הסטודנטים לשינויים בסגנון הלמידה שלהם.

הקורס השלישי

בהרצה השלישית של הקורסים נערכו השינויים הבאים:

* צריבת תוכן האתר בתקליטור – איפשרה קריאה ולמידה של החומר ללא תקשורת.

*הכנה לקראת למידה מקוונת – הורחבו ההסברים של שיטת הלימוד החדשה. בכל הקורסים עמדה לרשות הסטודנטים סייעת לשם מתן עזרה בקשיים טכניים.

*הפורום כדרך תקשורת עיקרית – ויתור על תקשורת דרך הדואר האלקטרוני, בין השאר לשם שקיפות הדיאלוג בין המרצה לסטודנטים בדומה לשיחות הלימוד בכתה.

*פורום חדש לכל פרק – כדי להקל את קריאת התגובות

*צמצום המטלות – מתן אפשרות בחירה שהפחיתה את העומס והמתח, הקלה על עבודת המרצה.

*פגישות פנים-אל-פנים בכתה – לדיון בחומר הנלמד ולענות על שאלות שהטרידו את התלמידים.

*פיתוח מודעות ללמידה מקוונת – הצוות פיתח שאלון שנגע בתחושות הסטודנטים כלפי דרך ההוראה ואיכות למידתם.

*תיאום עם ראש המכללה ועם מרכזי המסלולים – שותפו חברי הנהלת המכללה בתכנית הקורס במטרה לקבל את תמיכתם.

*מאמץ לשיתוף פעולה עם ההדרכה הפדגוגית – הושקע מאמץ רב בשיתוף המדריך הפדגוגי בהכנת המטלות ולעודד את השתתפותו בפורום.

הקורס הרביעי

הקורס המשופר ניתן כמקודם לשלוש כיתות ממסלול הגיל הרך שנה ב' ולכיתה אחת ממסלול בית הספר היסודי. במפגש הראשון הציג הצוות לכל קבוצה בנפרד את הקורס בהרחבה, תוך שיתוף ראש המסלול והמדריכה הפדגוגית.
לתלמידים ניתנו דפים מודפסים ובהם תיאור מפורט של הצעדים הראשונים בתהליך הלמידה. לאחר הצגת הקורס התבקשו הסטודנטים להיכנס לפורום והמטלה הראשונה היתה לתאר את תחושותיהם.
ההתנגדות הקשה שנתקלו בה בקורס השני נעלמה. התחושה הכללית שנתקבלה מהנתונים היתה טובה וההערכה הכללית לקורס עלתה.

מבט מחודש על הוראה מקוונת

תחילתו של התהליך היתה אשליית המוכר – תהליך פשוט ומוכר, בניית אתר מלווה קורס כבסיס להרחבת הידע התיאורטי בתחום הנלמד. אולם עד מהרה נקלע הצוות לדרך שלא יכול היה לחזות בבירור את נתיבה וקשייה והתחזקה ההבנה כי למידה מקוונת היא מפעל חינוכי ולא טכנולוגי.
למידה מקוונת אינה למידה ללא מורה, מבנה השיעור משתנה אך לא המורה עצמו, כמו כן אינה מפחיתה את עבודתו, נהפוך הוא.

על פי תפיסת המחברות, הוראה מקוונת היא שם כולל לפדגוגיה מקוונת הנוקטת מגוון של אסטרטגיות הוראה חלופיות, שכל אחת מהן דורשת מהתלמיד מיומנויות למידה וחשיבה מוגדרות. הטכנולוגיה עצמה היא רק המרחב שבו יש לחפש את התשובות שתקבענה את טיב התוצר. למרחב עצמו לא ניתן לשייך איכות אלא רק לדרך השימוש בו.

בבניית קורס מקוון כמה שלבים הכרחיים:

א. תחילתו של התהליך הנובעת מתחושת אי נחת מדרך ההוראה הקיימת.

ב. מפגש בין איש הדיסיפלינה ובין איש הדידקטיקה הטכנולוגית.

ג. בניית הקורס – שלב הכולל מיקוד מטרות ההוראה, אסטרטגיות ואופציות טכנולוגיות.

ד. העברת הקורס והערכת תהליך ההוראה והלמידה.

ה. ניתוח הממצאים, הערכה והמשגה.

ו. בניית הקורס מחדש בהתאם, וחוזר חלילה.

בנוסף, התברר כי מורים שותפים אינם ממהרים להצטרף למיזם חדש למרות העידוד מצדם.
קורס הוראה מקוונת הניתן במערכת חינוכית כחלק מתכנית הלימודים שהסטודנט מחויב אליה אינו יכול להיות יוזמה פרטית של מורה מסוים. לדעת המחברות למידה יעילה ופורייה עשויה להתבצע באופן הטוב ביותר כאשר התלמידים מקבלים את דרך ההוראה כחלק מהחובות המוטלות עליהם.

הוראה מקוונת יעילה אינה מתרכזת רק בתכנים ברמה נאותה ובדרך מותאמת ללמידה מקוונת, אלא גם בהובלת הסטודנט ברגישות בלמידה עצמה ובעידוד נכונותו ללמידה עצמית שאינו מורגל בה.

ביבליוגרפיה

קוסטה, א' ורמסטון, ר' (1994). אימון קוגניטיבי. ירושלים: מכון ברנקו וייס (תורגם לעברית בשמת 1999)

Elliot, J. (1195). What is good action research? Some criteria. Action Research, 2, 10-11.

Pajares. M.F. (1992). "Teachers beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct", Review of Educational Research, 62(3), 307-332.

Yost, D.S, Sentner, S.M., & Forlenza-Bailey, M. (2000). An examination of the construct of critical reflection: Implications for teacher education programming in the 21st century. Journal of Teacher education, 51(1), 39-49.