מאמר זה בוחן את הקונפליקט בין התנסויות בהוראה של מורים לבין למידה מקצועית כאשר הן משולבות בפרויקט מחקר. המחקר שעליו מדווח במאמר הנוכחי מתייחס לשנה הרביעית של מחקר אורך בן חמש שנים על הצגה של מושגים אלגבריים מוקדמים. עשרת המורים המשתתפים במחקר מגיעים מחמישה בתי ספר יסודיים הנמצאים באזורים של מעמד הביניים בבריסביין (Brisbane ), קווינסלנד באוסטרליה. הממצאים מחקירה זו מציעים שקונפליקטים פוטנציאליים רבים קיימים בין האינטרס של התנסות בהוראה לבין זה של למידה מקצועית. על חלק מהקונפליקטים הללו ניתן להתגבר, קונפליקטים אחרים ניתן לצמצם על ידי הבניה מחדש, אבל חלק מהקונפליקטים טבועים באופן בסיסי כאשר משולבות מתודולוגיות ( Janeen Lamb, Tom Cooper and Elizabeth Warren).

המחקר המוצג במאמר זה מתבסס על עבודות חוקרים שעסקו בלמידת מורים במסגרות מקצועיות (Cochran-Smith, 2001, Darling-Hammond, 2001,2001, Lunenberg et al 2007). הוא מציג עדויות נוספות המראות כיצד תוצרי תוכנית ניתנים לשימוש בהערכה של הלמידה עצמה ושל יעילות התוכניות. המחקר נערך במהלך שלוש שנים ובדק ממצאים מסוימים בתוך ובין שלושה אשכולות של מורים מנוסים לומדים, כדי לבחון את השינויים בלמידה שלהם. הוא נערך בתוכנית ללימודי תואר שני בקולג' אוניברסיטאי לחינוך בארה"ב ( White, C.S., Fox, R.K., Isenberg, J.P., & Mason, G).

לא תמיד לאחר סיום תוכנית ההכשרה וקבלת תעודת ההוראה מקבלים מורים תמיכה שיטתית בהמשך הלמידה והם תלויים בעיקר בהזדמנויות למידה בלתי-פורמליות. המחקר הנוכחי מתייחס לשאלה אם וכיצד חונכות שיטתית אכן משפיעה על למידת מורים. זהו המחקר ארוך-טווח שנעשה בשיטות מעורבות. תועדה בו הלמידה של מורה אחת לאורך שנתיים: שנה אחת שבה לא קיבלה חונכות מובנית ונאלצה להסתגל לשינוי חינוכי בכוחות עצמה. שנה שנייה שבה לוותה בחונכות אישית מובנית ( Hoekstra, A).

המחקר חקר את היחסים בין הערכה עבור למידה (assessment for learning (AfL) ואת התכונות של שני ההקשרים הקשורים לבית הספר – תרבות ההערכה בכיתה (classroom assessment culture (CAC) שבה מוטמעת ההערכה עבור למידה (AfL) וההקשר הרחב יותר שבו תרבות ההערכה בכיתה (CAC) מקננת, כלומר, קהילת למידה מקצועית מבוססת בית ספר (school-based professional learning community (SBPLC). באיזו מידה השונות בפרקטיקת ההערכה עבור למידה (AfL ) מוסברת על-ידי תכונות שונות של קהילת למידה מקצועית מבוססת בית ספר (SBPLC), ואילו תכונות בולטות מאפיינות אותה? הממצאים שדווחו במאמר זה מגבירים את ההבנה שלנו לגבי הגורמים ההקשריים בכיתות ובקהילת למידה מקצועית מבוססת בית ספר (SBPLC) שמקדמים ההערכה עבור למידה (AfL ) ואלה שמעכבים אותה (Menucha Birenbaum, Helena Kimron, Hany Shilton).

מחקר בריטי חדש מגלה כי מורים העוסקים בהבנייה, ארגון ובפיתוח משאבי למידה בסביבה מתוקשבת מתפתחים וצומחים מבחינה מקצועית ופדגוגית יותר ממורים אחרים בסביבה מסורתית של הוראה כהעברת תכנים. המחקר מבוסס על ראיונות עם 16 מורים בבתי ספר יסודיים אשר היו מעורבים בפיתוח חומרי למידה מתוקשבים לכיתה. כעוגן לבדיקת הלמידה המקצועית של המורים שימשו רכיבי רפרטואר תפיסת הידע הפדגוגי-טכנולוגי Technological Pedagogical and Content Knowledge . ממצאי המחקר מצביעים על כך התפתחות הידע של המורים הייתה בו-זמנית גם בתחומי התקשוב וגם בתחומי הפדגוגיה והיא נמצאה כמשמעותית. המחקר ממליץ על שילוב מורים בבתי ספר יסודגיים בפיתוח חומרי למידה קוריקולריים כאמצעי להתפתחות מקצועית, הנעת מורים ולהשבחת ההוראה בכיתה (Drew Polly ).

המאמר מתאר פרויקט לאומי של התפתחות מקצועית למורי מורים בניו-זילנד (INSTEP*) שמטרתו העיקרית הייתה לחקור ולפתח גישות יעילות ללמידה המקצועית של מורי-מורים תוך כדי עבודתם בהכשרה. המסקנות – התפתחות מקצועית הניתנת למורי-מורים בפועל בהקשרים של הכשרת מורים, הלמידה המקצועית של מורי המורים עצמם וזו של המורים שעמם הם עובדים כמדריכים/חונכים תהייה יעילה אם יתקיימו כמה מעקרונות המפתח הכלליים של התפתחות מקצועית יעילה למורי מורים בפועל: 1) ההתפתחות המקצועית נעשית בדגש על חקר-עצמי ומחקר שעונים על השאלות והדילמות של הלומדים על הפרקטיקה שלהם. 2) השיפור בפרקטיקות של מורי המורים מתבסס על חקר ואיסוף נתונים הקשורים לתוצרי הלומד. 3) הלמידה המקצועית מבוססת על יחסים קולבורטיביים וקולגיאליים. 4)הלמידה המקצועית מבטאת את ההקשר והתרבות ונענית למאפייניהם. 5) הלמידה המקצועית מתבססת על מנהיגות פעילה ומודעת ונתמכת על ידע. ( Davey, R., & Ham, V).

נקודת המוצא של הכותבת היה המושג "חבר ביקורתי"(Costa & Kallick, 1993), המופיע בהקשר של בחינת תפקידו של חוקר שגם מוביל למידה מקצועית בהקשר בית ספרי (Baskerville & Goldblatt, 2009,Swaffield & MacBeath, 2005). מושג זה היה לחלק מן התיאוריזיציה של הקשר "חוקר – משתתף". המחקר התבצע במסגרת החינוך בגיל הרך בניו-זילנד שבו מודגשת הזווית החברתית-תרבותית, המעריכה במיוחד אינטראקציות הוראה ספונטניות בסביבת לימודים מבוססת-משחק וראיית תחומי העניין של הילדים כמקור מרכזי לתוכנית הלימודים. טשטוש הגבולות המתואר נוצר כאשר הגבול בין שני התפקידים של הכותבת – כחוקרת וכמובילת הלמידה המקצועית- היטשטש, וכשהמורים החלו לקשר בין תיאוריה ומחקר. עם זאת המשא ומתן בהיברידיות של הידע והשיח שהתפתחו (Hulme & Cracknell,2010) יצרו מתחים מסוימים בקרב כל המשתתפים ( Hedges, H ) .

המאמר מתייחס לשאלה מהי הדרך הטובה ביותר להתפתחות מקצועית של אנשי מקצוע. ומעלה טיעון לטובת שינוי פרדיגמטי בתפיסה ובחקר של התפתחות מקצועית הכולל שני טיעונים המתייחסים לשני מעברים משנים: א) מעבר משימוש במושג "התפתחות מקצועית (CD) לשימוש במושג "ללמידה מקצועית מתמשכת"(CPL ); הרטוריקה של יוזמי ההתפתחות המקצועית מניחה, לרוב בטעות, שהתפתחות מקצועית ולמידה מקצועית הן תהליכים זהים, ושהתפתחות מקצועית מתוכננת תוביל ללמידה מקצועית ולשיפור ההוראה. התפתחות מקצועית צריכה להקיף מגוון והיקף רחבים של התנסויות במסגרות פורמליות ובלתי פורמליות כאחד תוך למידה מתוך מפגש עם אחרים כמו גם – על כשירויות מקצועיות אלה ואחרות. התפתחות מקצועית נחוותה בדרך הוליסטית ולא כגורמים מובחנים ומוגדרים נפרדים זה מזה ( Webster-Wright, A) .

בבתי הספר התיכוניים בהולנד הוכנסו בשנים האחרונות רפורמות שונות ובהן הרפורמה של למידה בדגש על מכוונות-עצמית של הלומד. כדי שלומדים יהיו לומדים לאורך החיים הם מונחים ליטול חלק פעיל בלמידה ובהכוונה של הלמידה שלהם בבית הספר. כתוצאה מכך תפקיד המורה מתרחב ומשתנה מהסטאטוס של הדמות הדומיננטית בשיעור המעבירה ידע לתפקיד של מאמן המנחה ותומך בלמידה העצמית של תלמידיו (Oolbekkink-Marchand, 2006, Van-Eekelen et al., 2005). המורים נדרשים לכן לידע נוסף חדש, לכשירויות חדשות ולשינוי אמונות בדבר למידה והוראה. התהליך מחייב התאמה של תוכניות ההתפתחות המקצועית, שאחת מהן, שנחקרה כאן, עוסקת באימון (coaching) הדדי בין עמיתים. התוכנית מאפשרת למורים הלומדים להיות מעורבים בדיון מתמיד על המאמצים לתמיכה בלמידת התלמידים, לנסות שיטות הוראה חלופיות ולהחליף ביניהם משוב הנגזר מתצפיות הדדיות ( Zwart, R.C., Wubbels, T., Bergen, T., & Bolhuis, S)

המאמר מתייחס לתוכנית ללימודי תואר שני בהוראה ובלמידה כחלק מהתפתחות מקצועית ומלמידה מקצועית של מורים. התפיסה היא ששורשי התוכנית נטועים בפרקטיקה כדי לשאוב מהלמידה במקום העבודה למאסטר המשלבת חשיבה, ניסוי ושיח עם אחרים (Eraut, 2000b). דוח מקינזי (McKinsey, 2007) האיר את תמיכתם של חונכים/מאמנים (coaches) בבתי-ספר במורים כגורם חשוב בפיתוח מצוינות בהוראה ובלמידה. באותה שנה הופיעו סקירות שיטתיות נוספות שעסקו בנושא זה (Cordingley et al., 2007, Timperley et al., 2007). סקירות אלה דיווחו אף הן על תהליכי תמיכה בלמידה מקצועית שנמצאו כבעלי השפעה חיובית על הישגי תלמידים. עדויות אלה היוו חלק מההקשר לפיתוח תוכנית הלמידה המתוארת במאמר ( Buckler, N ).

המחקר בדק השפעות של קורסים מקוונים להתפתחות מקצועית ברמות שונות של תמיכה על למידת מורים. הקורס המקוון באלגברה למורים בחטיבת הביניים נבנה בארבעה וריאציות במונחי תמיכה בלומדים: 1) קורס סינכרוני עם תמיכה ברמה גבוהה , שיתוף מומחה בהוראת מתמטיקה ומומחה בלמידה מקוונת ואפשרות לאינטראקציה סינכרונית בית העמיתים במהלך הקורס; 2) למידה בקצב אישי ללא תומכים מומחים; 3) שני קורסים עם תמיכה בינונית (בין (1) ו-(2)). בכל התנאים נמצאה השפעה מובהקת על הבנה מתמטית, אמונות פדגוגיות ודרכי הוראה של המורים ובמפתיע, התוצאות החיוביות היו ברות השוואה בין כולם ( Russell, M., Kleiman, G., Carey, R., & Douglas, J) .

כדי להבין טוב יותר מדוע וכיצד מורים מסוימים משנים את ההוראה יותר ממורים אחרים בעקבות התפתחות מקצועית הכותבים בוחנים את הנושא בשני שלבים: א) הבחנה בין ידע(knowledge ) שלאדם יש בעלות עליו לבין ידיעה(knowing ) שהיא ביטוי הידע במעשה. השאלה היא כיצד פרקטיקה אינסטרומנטלית של מורים באה לידי ביטוי בהתפתחות מקצועית; ב) הצגת היתרונות שיש למעבר מראייה חד-כיוונית לניתוחים רב-כיווניים של למידת מורים בהקשרים של התמק' ושל עבודה בכיתה. הכותבים משתמשים במושג "התפתחות משולבת והדדית" ((coevolution המשלבת בין שתי מסגרות אלה, מביאים דוגמאות לאורך המאמר ומעלים המלצות לתכנון ולמחקר של ההתפתחות המקצועית (Kazemi, E. & Hubbard, A).