השוואה בין קורסים מקוונים למורים שהם מבוססי -לומד יחיד לקורסים מקוונים מבוססי- קבוצת לומדים

Russell, M., Kleiman, G., Carey, R., & Douglas, J. (2009). Comparing self-paced and cohort-based online courses for teachers, Journal of Research on Technology in Education, 41(4), 443-466.

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, קורסים מקוונים,

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע להתפתחות מקצועית מקוונת(המ"מ) - המחקר בדק השפעות של קורסים מקוונים להתפתחות מקצועית ברמות שונות של תמיכה על למידת מורים.

הקורס המקוון באלגברה למורים בחטיבת הביניים נבנה בארבעה וריאציות במונחי תמיכה בלומדים: 1) קורס סינכרוני עם תמיכה ברמה גבוהה , שיתוף מומחה בהוראת מתמטיקה ומומחה בלמידה מקוונת ואפשרות לאינטראקציה סינכרונית בית העמיתים במהלך הקורס; 2) למידה בקצב אישי ללא תומכים מומחים; 3) שני קורסים עם תמיכה בינונית (בין (1) ו-(2)). בכל התנאים נמצאה השפעה מובהקת על הבנה מתמטית, אמונות פדגוגיות ודרכי הוראה של המורים ובמפתיע, התוצאות החיוביות היו ברות השוואה בין כולם.

דרישה גדלה להתפתחות מקצועית של מורים והתקדמות משמעותית בטכנולוגיות מידע ותקשורת הובילו בשנים האחרונות לחדירה מתרחבת של תוכניות מקוונות להתפתחות מקצועית (Dede, 2006, Galley, 2002). קורסים וסדנאות מקוונות הפכו למקובלות בהכשרה ובהתפתחות המקצועית תוך שימוש במגוון של טכנולוגיות במטרה לספק למורים הזדמנויות למידה שונות מהלמידה הפרונטלית המסורתית. למידה מקוונת עשויה לגשר על פני מרחק וזמן מורים יכולים להשתתף בלמידה מביתם וליצור אינטראקציות סינכרונית עם עמיתים מבלי לבזבז מזמנם. בכך יש כדי להרחיב הזדמנויות להתפתחות מקצועית ולפתור קשיי לוגיסטיים.

 
עקרונות המ"מ - א) התאמה לעקרונות התפתחות מקצועית איכותית: Ball & Cohen, 1999 ) Darling-Hammond & McLaughlin, 1995, Sparks & Hirsch, 1997, , Borasi & Fonzi, 2002). התנסות המעשית איכותית:

• מחזקת הבנה מעמיקה של תחום הדעת, הבנה גדולה יותר של תהליכי למידה והערכה טובה יותר של צורכי התלמידים

• מתמקדת בפעילויות קריטיות של הוראה ולמידה- תכנון שיעורים, הערכת עבודות תלמידים, פיתוח תכניות לימודים, שיפור דרכי הוראה וחיזוק למידה – ולא בהפשטות והכללות

• מתבססת על מחקרי מעשה באמצעות מקרים שיש בהם בעיות ייחודיות של הוראה, ניתוח, רפלקציה ודיון מקצועי רציני

• מפתחת תרבות של עמיתות, תוך שילוב שיתוף בידע ובהתנסות בין המורים

• מתמשכת, אינטנסיבית ומשולבת בהוראה היומיומית באמצעות דיגום, אימון ושיתופיות.

ב) מרכיבים מרכזיים של המ"מ –

המחקר מצביע על מרכיבים חיוניים ללמידה מקוונת אף כי אין בהם ביסוס אמפירי חזק:

• חקר של צורכי המשתתפים, דרישה להשתתפות מתמדת בדיונים מקוונים, מתן מבנה ברור לדיאלוג כידי לקיים חקר פעיל ודיון מושכל ((Anderson et al., 2001;

• על מנחה הקורס להציב שאלות מערבות, לאתגר עמדות, לזהות תחומי קונפליקט ולסייע ליצור קישורים בין רעיונות שונים (Young & Liu, 2004);

• דיון משמעותי יכול להתקיים כשהמשתתפים מתבקשים לנתח, להשוות ולחשוב על מקרים קונקרטיים ולא לתאר כיצד הם מלמדים (Nemirovsky & Galvis, 2004).

• על המנחה לקדם מעורבות של משתתפים שאינם פעילים, לנהל משתתפים שלטניים וליצור סביבה חברתית נוחה ללמידה (Sargeant et al., 2006)

• רצוי שמנחה הקורס יהי מומחה דיסציפלינרי שעשוי לסייע באבחון תפיסות שגויות ולתקנן, להמליץ על מקורות מהימנים ולתקף תובנות חדשות ולבנות הקשרים ללמידות חדשות. נוכחותו ברשת עשויה לסייע למשתתפים לעשות סינתזה של חומרי הקורס ולהתקדם אל מעבר לרמות הראשוניות של חקר וגילוי(Garrison & Cleveland-Innes, 2005).

המחקר המדווח במאמר הוא אחד מסדרת מחקרים שנעשו כדי להוות בסיס מוצק יותר לשאלות אלה. נעשתה בו השוואה בין ההשפעות של ארבע וריאציות של קורס מקוון כנ"ל. השתתפו מורים בחטיבת ביניים שכבר לימדו את הנושא. בכל אחד מארבעה הקורסים השתתפו 57 – 59 מורים. עד סוף המחקר נשארה כמחצית ממספר זה.

מה נמצא במחקר?

א) איכות הקורס המקוון – כל המשתתפים דירגו את הקורס כקורס ברמת איכות גבוהה. הקריאה הייתה חשובה, האינטראקציות עם המנחים מסייעת והלמידה הייתה רבה יותר מאשר בקורסים רגילים קודמים. ניתוח נוסף הראה הבדלים בשני פריטים: (1)תועלת של יומנים רפלקטיביים דורג גבוה יותר ע"י המשתתפים בקורס ברמת הנחייה גבוהה, לעומת משתתפים שהשתתפו בקורס של שיח עמיתים. נראה שהאחרונים שיתפו עמיתים ברפלקציה ולכן ראו ביומן חשיבות פחותה; (2) אינטראקציה עם מנחי הקורס דורג ע"י משתתפים בקורס המקוון ללא הנחייה בכלל כנמוך ביותר לעומת האחרים. לאור העובדה שמנחה הקורס התבקש להימנע מאינטראקציות כאלה ושלא היה מומחה תוכן אין הדבר מפתיע.

ב) שינויים באמונות פדגוגיות – השאלות הועברו לפני הקורס המקוון ואחריו. בשלב ה- pre לא היו הבדלים בין המורים בתשובות. בשלב ה- post נחשפו הבדלים מובהקים בתשובות המורים בעיקר, תחושת בטחון בהוראת מתימטיקה, אמונות על לומד במרכז, אמונה שעל תלמידים "לעשות"(do learning) בתהליך הלמידה, ובטחון בידע ובכישורים המתמטיים שלהם. הערך שיוחס להוראה ממוקדת-מורה ירד בצורה משמעותית.

ג) שינויים בדרכי הוראה – הקורס נמצא אפקטיבי בשינוי דרכי ההוראה של המורים. מורים התבקשו לציין ביומנים באיזו מידה כל סוג של פעילות שנרשם ביומן בא לידי ביטוי בשיעוריהם. השוואה בין התשובות לפני הקורס לא הראתה הבדלים מובהקים בין המורים. לאחר הקורס צוינו 10 מקרים של חיזוק פעילויות לימודיות בשיעורים: העלאת השערות ע"י התלמידים, הצגת תשובה במלים, הצגת שאלות המשך לתשובות תלמידים, הפעלה בזוגות או בקבוצות קטנות, עידוד התייחסות התלמידים זה לזה, עירור ויכוחים על רעיונות או עידוד למתן הסברים וזימון עבודה משותפת של תלמידים על בעיות מורכבות.

ד) סקר תלמידים – לפני הקורס המורים העביר לתלמידים סקר שהתמקד בפעילויות הוראה ולמידה בכיתה. מתוך 16 פריטים נמצאו שינויים מובהקים בתשובות התלמידים אחרי הקורס ב-6: העתקת הערות מהלוח וחזרה על בעיות דומות לאלה שהמורה הדגים: ירידה משמעותית. נמצאה עלייה מובהקת בפריטים הבאים: בקשה להסביר כיצד הגיעו לתשובות, פתרו בעיות מתמטיות עם חברים, ניסיון המורה להבין את גישת התלמידים לפתרון הבעיות , עבודה על בעיות מורכבות בכיתה. זאת בהתאמה למה שציינו המורים ביומניהם.
לסיכום, המחקר בחן השפעה של קורסים מקוונים להתפתחות מקצועית שהיו שונים במונחי התמיכה למשתלמים ששולבה בהם. הקורסים בני 8 השבועות הצליחו בכך שאפשרו למורים המשתתפים להשיג את מטרות הלמידה שהוגדרו מראש, דבר שאושש ממצאים ממחקר קודם דומה (Carey et al., 2008).

ההבדלים ברמת התמיכה בקורסים השונים לא ניכרו בדיווחי המורים המשתלמים בעקבות הלמידה. יש במחקר זה עדות ראשונית לכך שהתפתחות מקצועית מקוונת המתוכננת בקפידה בצורת מחקר עצמי עם אינטראקציות מינימליות יכולה להיות אפקטיבית כמו זו האינטראקטיבית, במיוחד. ראוי לבדוק תובנה זו בקורסים אחרים, בתחומי דעת אחרים ובשיטות שונות. על מחקרים עתידיים גם להשוות בין השפעות של תוכנית מקוונות לבין תוכנית פרונטלית בתחום זה. נראה שהתפתחות מקצועית מקוונת עשויה להיות בעלת השפעות חיוביות על ידע מורים, אמונות פדגוגיות ודרכי הוראה, ועוצמת ההשפעות עשויה להיות דומה ברמות תמיכה שונות.

ביבליוגרפיה

Anderson, T., et al., (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context, Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 1-17.
Ball, D., & Cohen, D. (1999).Developing practice, developing practitioners: ,: Towards a practice-based theory of professional education in: L. Darling-Hammond & L. Sykes(Eds.), Teaching as a learning profession, SF, Jossey-Bass, 3-32.
Borasi, R., & Fonzi, J. (2002). Professional development that supports school mathematics reform, www.nsf.gov/pubs/2002/nsf02084/start.htm
Carey, R., et al., (2008). Online courses for math teachers: Comparing self-pace and facilitated cohort approaches, Journal of Technology, Learning and Assessment, 7(3), 443-466.
Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M.W. (1995). Policies that support professional development in an era of reform, Phi Delta Kappan, 76(8), 597-604.
Dede, C. (Ed.) (2006). Online professional development for teachers: Emerging models and methods, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Galley, M. (2002). E-training offers options, Education Week, 21(35), 41-44.
Garrison, R.D., & Cleveland-Innes, M. (2005). Facilitating cognitive presence in online learning: Interaction is not enough, American Journal of Distance Education, 19(3), 133-148.
Nemirovsky, R., & Galvis, A. (2004). Facilitating grounded online interaction in video-case-based teacher professional development, Journal of Science Education and Technology, 13(1), 67-79.
Sargeant, J., et al., (2006). Facilitating interpersonal interaction and learning online: Linking theory and practice, Journal of Continuing Education in the Health Professions, 26, 128-136.
Sparks, D., & Hirsch, S. (1997). A new vision of staff development, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.