כיוונים חדשים בתכנון ובמחקר של התפתחות מקצועית

Kazemi, E. & Hubbard, A. (2008). New directions for the design and study of professional development, Journal of Teacher Education, 59(5), 428-441

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, למידת מורה, חינוך מתמטי.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

השאלה המרכזית עמה מתמודד המאמר היא כיצד היבטים של התפתחות מקצועית עוברים אל תוך הכיתות ומהן בחזרה אל ההשתלמויות. התפישות הקיימות היום באשר להתפתחות מקצועית (להלן, התמק') משקפות חשיבה במונחים חד-כיווניים במונחים של השאלה: "מהי ההשפעה של השתתפות בהתמק' על ההוראה בכיתה?". הכותבים מציעים לפנות להמשגה אחרת של למידת מורים ולשאול "מהו הקשר בין שתי המסגרות –התמק' והכיתה - לאורך זמן? וכיצד הדבר משפיע על פעילות המורים בכל מסגרת?".

כדי להבין טוב יותר מדוע וכיצד מורים מסוימים משנים את ההוראה יותר ממורים אחרים בעקבות התפתחות מקצועית הכותבים בוחנים את הנושא בשני שלבים: א) הבחנה בין ידע(knowledge ) שלאדם יש בעלות עליו לבין ידיעה(knowing ) שהיא ביטוי הידע במעשה. השאלה היא כיצד פרקטיקה אינסטרומנטלית של מורים באה לידי ביטוי בהתפתחות מקצועית; ב) הצגת היתרונות שיש למעבר מראייה חד-כיוונית לניתוחים רב-כיווניים של למידת מורים בהקשרים של התמק' ושל עבודה בכיתה. הכותבים משתמשים במושג "התפתחות משולבת והדדית" (coevolution ) המשלבת בין שתי מסגרות אלה, מביאים דוגמאות לאורך המאמר ומעלים המלצות לתכנון ולמחקר של ההתפתחות המקצועית.

ידע וידיעה בין הקשרים((contexts במחקר ובתוכניות התמק'– שתי שאלות עומדות בפני חוקרים הבוחנים התפתחות מקצועית של מורים: האחת - מהם המנגנונים שבאמצעותם למידת מורים בהתמק' משפיעה על הוראה בכיתה, וההוראה בכיתה - על הה"מ (Borko, 2004, Lewis et al., 2006 )? והשנייה - מדוע חלק מהמורים המשתתפים בהתמק' משנים את ההוראה יותר בהשוואה למורים אחרים?

מורים פועלים בתוך הקשרי-פעילות שונים. התמק' מהווה הקשר-פעילות אחד (בצד הקשר כיתתי ו/או בית- ספרי ו/או מחוזי ). מטרת השימוש במושג הקשרי-פעילות היא להתמקד בגבולות הדינאמיים שבין ההקשרים (contexts) וכיצד הם משפיעים על למידת המורה ומסבירים אותה. כדי לפתח את הדינאמיקה הזאת משתמשים המחברים בהבחנה בין "ידע" לבין "ידיעה"(Cook & Brown, 1999). ידע הוא דבר שיש לנו בעלות עליו, ובו אנו משתמשים בפעולות שלנו. ידע הוא כלי לעשייה. ידע חיוני לפרקטיקה אך אינו מספיק כדי להסביר מה נדרש כדי שהיא תהייה טובה. בנוסף לכל סוגי הידע הדרושים למורים ( ידע תחומי הדעת, ידע של אסטרטגיות הוראה, ידע לומדים), עליהם להיות גם בעלי מסוגלות ללמד, שהיא הידיעה. צריך להתייחס להדדיות המתקיימת בין ידע לבין ידיעה בהקשר של ההתפתחות המקצועית עצמה ובהקשרי העבודה הממשיים של המורים. השאלה היא כיצד מורים מתבססים על הידע שלהם כאשר הם יוצרים אינטראקציות עם תלמידים, או, במונחים אחרים, כיצד הם משתמשים בידע בשרות הידיעה או הביצוע של פעולה.

תפקיד קונטקסט ההוראה הכיתתי בתכנון התפתחות מקצועית – הכותבים מציגים את השאלה של תפקיד הקשר "כיתה-התפתחות מקצועית" בשלוש תת-שאלות:

(1) איזו פרקטיקה משמשת במסגרות ההתמק' ובאילו סוגי תיעוד של ההוראה משתמשים שם? – במסגרות התמק' משתמשים לרוב בפרקטיקות של מורים אחרים ולא באלה של המשתלמים (למשל, Dolk et al., 2005). בשונה מכך, יש מפתחי התמק' ששילבו זאת במקום העבודה תוך התבססות על תיעוד של המורים המשתתפים את עבודתם (למשל, Jacobs et al., 2007, (Borko et al., 2008. סוגי התיעוד שבו נעשה שימוש מגוונים: עבודות תלמידים, סיפורי מקרים כתובים, מערכי שיעור וסרטוני וידיאו. השאלות שצריכות להישאל הן לגבי המשמעות של סוגי תיעוד אלה. יש מחקרים שבדקו זאת למשל בהקשר לשימוש ב"עבודות תלמידים" כחומר למידה בהשתלמות המקצועית( Little, 2004,Kazemi & Franke,2004 Cobb et al., 2006) והגיעו להבנות באשר ל"עבודת תלמיד" בהתפתחות המקצועית ובכיתה ביומיום. ראוי לחשוב על דרך שבה התיעוד של הפרקטיקות משפיע על המעבר בין המסגרות ועל הדרכים שבהן מורים מפרשים זאת.

(2) אילו היבטים של ההתפתחות המקצועית מקבלים ביטוי בכיתה? – קיימת בלי ספק התקווה שמורים לוקחים מן הנלמד בהתמק' ומעבירים אל ההוראה בכיתה, אך לא תמיד ברור מהו שחוצה ועובר בין הגבולות הללו (פעילויות, מטלות, הרגלי חשיבה) או כיצד נעשית הרקונטקסטואליזציה הזאת (Ensor, 2001). יש שההתפתחות המקצועית כוללת גם ביקורים בכיתות כדי ליצור את הקשרים ולבחון את הנלמד. בדגמים הניתנים לסיגול (adaptive) מה שעובר לכיתה משתנה כל פעם (דוגמאות למשל,(Borko et al., 2008, Lewis et al., 2006. . בהקשר זה נבדק גם תפקידו של מוביל ההתפתחות המקצועית. בעלי תפקיד אלה יכולים לבקר בכיתות כדי לתעד מה שקורה ולחזור ולעסוק בכך במסגרות ההשתלמות (למשל, Sherin & Han, 2004), או לתמוך בחקר עצמי של מורים בהקשר זה. העדר מיקוד על הקשר ההדדי בין שתי המסגרות ראוי להארה מודגשת יותר.

(3) מתי וכיצד היוזמות של התמק' מסבירות למידה אישית ושיתופית של מורים? –

רוב העבודות על למידת מורים מתמקדות בלמידה אישית או קבוצתית ובהערכה מעצבת או מסכמת. תשומת לב מועטה מוקדשת להדדיות שבין האישי לבין הקבוצתי ורק מעט מאמצים נעשו לתעד צמיחה מקצועית של מורים במסגרת התמק' ולבדוק את השפעותיה לטווח ארוך. למידה קבוצתית נבחנת לרוב במהלך ההשתלמות המקצועית עצמה, בעוד ששינויים ברמה אישית, החלים בקרב מורים משתלמים במהלך הלמידה ואחריה, לרוב אינם נדונים. לדעת הכותבים חשוב לבחון את הקשרים בין מסלולי הלמידה קבוצתיים לבין הנתיבים האישיים וביטויים בהוראה בכיתה.

במאמר מובאות 2 דוגמאות לפיתוח התנסות מקצועית בגישה של "התפתחות משולבת והדדית" בעמ' 433 – 435.

השתמעויות למחקר ותכנון של התפתחות מקצועית– יש לראייה רב-כיוונית של למידת מורים בשני הקשרי הפעילות המדוברים השתמעויות למחקר ולתכנון של התפתחות מקצועית. ההשתמעויות הן בבחינת פדגוגיות של חקר של התפתחות מקצועית (Grossman & McDonald, 2008).

(א) שונות ושילוב- בתכנון התנסות מקצועית ראוי ליצור קשר בין מסלולי הלמידה הקבוצתית של מורים בהתנסות המקצועית לבין מסלולי הלמידה האישיים שלהם בתוך הכיתות. בחקר התמק' צריך לעקוב כיצד מתוארת הפרקטיקה ולנתח את ההתנסות ולקשרה להוראה הממשית של המורים. יש גם לעקוב אחר שינויים בדרכי ההוראה במהלך ואחרי ההתנסות המקצועית. הרציונל הוא שהצעדים הללו מאפשרים לאינטראקציה כיתתית לשרת כמקור לקבלת החלטות הוראתיות. לחוקרים מתאפשר לזהות מסלולי למידה אישיים כממוצבים בכיתה ובהתנסות המקצועית.

(ב) האופי המצבי של חומרים (artifacts)- יש מקום להשתמש בחומרים בסיסיים כמו למשל מערכי שיעור, עבודות תלמידים או מטלות במתמטיקה, זאת תוך מתן אפשרות למורים להיות במשא ומתן גלוי עם משמעויותיהם ותפקידיהם במסגרות השונות. מערך שיעור, למשל, יכול להיות במסגרת ההתפתחות המקצועית חומר לדיונים מעמיקים על חשיבת תלמידים, על אסטרטגיות למידה של תלמידים וכדו' ובכיתה- לעיון לצורך הערכה בלבד. ב"בסיסיים" הכוונה לחומרים הנובעים מן ההוראה הממשית. בחקר התמק' צריך לחקור את השימוש והתפקיד של חומרי ההוראה הללו ולשאול במה המשמעות והתפקיד שלהם מושפעים מן ההקשר. הרציונל הוא שהדבר מאפשר לחוקרים ולמפתחים לברר את דרכי התיעוד של התנסויות הוראתיות, ולפעול במסגרות השונות כדי להבין טוב יותר כיצד מורים לומדים.

(ג) פעילויות הוראתיות שגרתיות (רוטיניות) ויצירת ידע - בתכנון התנסות מקצועית כדאי לזהות ולפתח פעילויות הוראה רוטיניות, כנתיב יעיל למחקר עתידי. ב"פעילויות שגרתיות" הכוונה היא לפעילות הוראתית שלמה או לשיעור שלם, בשונה מעט מהמוגדר במקומות אחרים (למשל, Leinhardt & Steele, 2005 ). בחקר התמק' ראוי ללכת בעקבות הביצוע של ההוראה במסגרת התפתחות המקצועית ובמסגרת הכיתות, ולהתייחס למקורות שמורים מתבססים עליהם כדי להבין מה קורה בחינת הלמידה וההבנה של המורים בשתי המסגרות. הרציונל הוא שניתן כך לספק מיקוד משותף לפיתוח רפרטואר הוראתי ע"י המורים עצמם ולאפשר לפרקטיקות השונות לנוע בין המסגרות המדוברות.

סיכום – ההמשגה של למידת מורים וההשתמעויות לחקר ולפיתוח של התפתחות מקצועית המוצגות במאמר זה מאפשרות ליצור מצבי למידה שיסייעו למורים ליצור ידע חדש ודרכי ידיעה בכיתותיהם. לכן חשוב להבין טוב יותר את ההתפתחות המשותפת וההדדית בין מה שקורה למורים במסגרות של התפתחות מקצועית לבין מה שקורה להם במסגרת ההוראה הממשית בכיתה.

ביבליוגרפיה

Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: mapping the terrain, Educational Researcher, 33, 3-15.
Borko, H., et al., (2008).Video as a tool for fostering productive discussion in mathematics professional development, Teaching and Teacher Education, 24, 417-436.
Cobb, P., et al., (2006). Conducting design experiments to support teachers' learning, PP at the AERA, San Francisco.
Cook, S.D.N., & Brown, J.S. (1999). Bridging epistemologies: the generative dance between organizational knowledge and organizational knowing, Organizational Science, 10, 381-400.
Dolk, M., et al., (2005). Multiplication and division minilessons, Grades 3-5. Portsmouth, NH: Heinemann.
Ensor, P. (2001). From preservice mathematics teacher education to beginning teaching: a study in reconceptualization, Journal for Research in Mathematics Education, 32(3), 296-320.
Grossman, P., & McDonald, M. (2008). Back to the future: directions in research in teaching and teacher education, American Educational Research Journal, 45, 184-205.
Jacobs, V.R., et al., (2007). A large-scale study of professional development focused on children's algebraic reasoning in elementary school, Journal for Research in Mathematics Education, 38, 258-288.
Kazemi, E. (1999). Teacher learning within communities of practice: using students' mathematical thinking to guide teacher inquiry, unpublished doctoral dissertation Uni. of CA, LA.
Kazemi, E., & Franke, M.L. (2004). Teacher learning in mathematics: using student work to promote collective inquiry, Journal of Mathematics Teacher Education, 7, 203-235.
Leinhardt, G., & Steele, M. (2005). Seeing the complexity of standing on the side: instructional dialogues, Cognition and Instruction, 23, 87-163.
Lewis, C., et al., (2006). How should research contribute to instructional improvement: the case of lesson study, Educational Researcher, 35, 3-14.
Sherin, M. G., & Han, S.Y. (2004). Those who understand teach: knowledge growth in teaching, Educational Researcher, 57, 1-22.