מצגת מעניינת של ד"ר רחל לוין-פלד וד"ר יעל קלי מהטכניון בה נסקרים הסוגיות הבאות במחקר שנערך שם: טכנולוגיות הוויקי- מאפיינים, עקרונות עיצוב המיושמים במחקר הנוכחי באמצעות טכנולוגיית הוויקי, סביבת המחקר הנוכחי: הקורס פילוסופיה של החינוך, פעילויות בקורס שיושמו באמצעות שימוש בוויקי, עבודה קבוצתית והתמחות מתפתחת (בגישת ג'יקסו באמצעות טכנולוגיית הוויקי), שימוש בתוצר הכיתתי כמשאב ללמידת המשך, עבודת חקר בקבוצות: חקר ביה"ס, מבנה פורטפוליו אלקטרוני שיתופי בוויקי, הערך המוסף של עבודה קבוצתית בוויקי, ממצאים: איכות תוצר החקר הקבוצתי, ממצאים- מחוון להערכת תוצרי החקר, מה קורה בתוך הקבוצה: שותפות מול שיתופיות.

הוויקי שייך למחלקת הכלים השיתופיים ברשת תחת הכותרת Web 2.0. הכלי מאפשר יצירת מידע שיתופי, בשיתופיות עם קבוצת משתמשים המונים אחד עד אינסוף. הוויקי הוא כלי שצפוי לחולל מהפכה של ממש בהוראה ובלמידה, כי זו פעם ראשונה שניתן לומר בביטחון שהכללת השיתופיות בלמידה איננה קלישאה של כנסים ומאמרים בחינוך, אלא מציאות הקורמת עור וגידים לעיננו ממש. הוויקי הוא מצבור דפי ווב באתר ייעודי שניתנת בהם הרשאה לעריכה, להוספה ולהשמטה לכל משתתף בו. המאמר מציג בהרחבה דרכים לשימוש בוויקי להוראה – שרטוט ראשוני בהצגת הנושא (אברום רותם)

למידה תוך כדי עשייה נחשבת כלמידה היעילה ביותר והאינטרנט מוסיף לה מימדים שקודם היו בלתי אפשריים כגון המחשה ויזואלית של מקרים ותהליכים, סימולציה ממוחשבת ועוד. המאמר בוחן באופן מקיף את המשמעויות של למידה אותנטית ואת השפעת האינטרנט והסביבות המתוקשבות עליה. נסקרים פרויקטים שונים בארה"ב המנצלים את סביבות המחשב והאינטרנט על מנת לקרב את הלמידה האותנטית לעולמם של התלמידים והסטודנטים ולאתגר אותם, ביניהם משחקי סימולציה ממוחשבים בתחומי איכות הסביבה והגיאוגרפיה המבוססים על הקשרים בינתחומיים רחבים (The Mekong e-Sim). כמו כן, מובאת הדוגמא של למידת כתיבה באמצעות סביבת למידה מתוקשבת שיתופית לעמיתים Calibrated Peer Review -CPR ומוצגים יתרונותיה ללומדים מבחינת תפיסת הלמידה האותנטית (Marilyn M. Lombardi)

בית הספר הר-וגיא השוכן בצפון הארץ החליט לקחת על עצמו את האתגר ולפתח מערכת לימודים אינטראקטיבית שתשמש לא רק את תלמידי ומורי בית הספר אלא בתי ספר רבים נוספים.במסגרת פרויקט "סולם" הוקמה שותפות בין כ-20 בתי ספר לניהול סביבות למידה ברשת. במסגרת השותפות מקבל כל בית ספר השותף לתוכנית קמפוס וירטואלי. במסגרת סול"ם מורים יכולים לבנות חומרים המקושרים לאתרי תוכן, לתמונות, למצגות ולסרטים. המורים יכולים כמו כן לשאול שאלות אינטראקטיביות בתוך הדף בצורה קלה ופשוטה. התלמיד מקבל מטלה, עובד עליה ללא צורך בהורדות ושליחה מחדש. כל תלמיד רואה רק את המטלה שלו. כל מטלה עוברת באופן שקוף בין המורה לתלמידו ללא צורך בכתובת אי מייל. המורה מצידו יכול להפיק דוחות על כל הפעילויות או לחילופין על כל משימה בנפרד.

הבלוג משמש כמרחב אישי על מנת להביע עמדה ודעה סובייקטיבית. הוא דומה יותר לזיכרון העבודה הפעיל שלנו בו מעלים רעיונות ובודקים אותם מול עמיתים או קהל בתהליך של דיאלוג. הוויקי, מנגד, הוא מרחב שיתופי לגיבוש ידע בצורה אובייקטיבית יותר. סביבה זו מזכירה יותר את זיכרון ארוך הטווח שלנו בו אנו מאחסנים ושומרים את כל העובדות והתהליכים שכבר נוסו על ידנו ואשר אנו סבורים כי הם כבר הוכחו או גובשו. בבלוג יכולים סטודנטים או פרחי הוראה לעלות מחשבות או רעיונות ולבדוק אותם מול עמיתיהם. לעומת זאת, בוויקי ניתן לתעד באופן שיתופי תכנים שכבר יש הסכמה לגביהם והם מיועדים, למשל, גם לסטודנטים עתידיים שילמדו את אותו נושא.

יחידת הלימוד שפותחה נבנתה בגישת PBL ומשתמשת באתר המקצוע, כאשר הבעיה שבמרכז יחידת הלימוד היא ירידה חדה בכמות התיירים המבקרים בעיר החל משנת 2000, כתוצאה מהאינתיפאדה המתחדשת. התלמידים לומדים בקבוצות בסביבה מתוקשבת ומכירים מגוון היבטים של העיר. בסיום יחידת הלימוד הם נדרשים להציע אמצעים לשיווק העיר, כך שתחזור ותהווה מוקד משיכה לתיירים. תלמידים אלה לומדים את נושא הטקסים כחלק מתוכנית הלימודים במקצוע. יחידת הלימוד הופעלה באתר המקצוע "נאמני סוציולוגיה באורט ביאליק". את יחידת הלימוד מלווה סיפור מסגרת: סיור וירטואלי באוטובוס העולה לירושלים. לכל המשימות מצורפת מפת תחנות, המאפשרת ניידות לא ליניארית בין המשימות השונות (ניטצקי אורית, קרניאל-דרורי חנה)

הצוותים החינוכיים של שני מוסדות לימוד בישראל ובקנדה יזמו ביחד פרויקט משותף באינטרנט המבוסס על חקר מקורות וכתיבה באינטרנט. הפרויקט המתוקשב נבנה על שני מרחבי תקשוב זהים מבוססים WIKI. התלמידות מישראל מנהלות באנגלית את כל החומרים הכתובים שלהן באמצעות אתר ה-WIKI ובמקביל התלמידים מביה"ס התיכון במונטריאול בקנדה הקימו אתר WIKI מקביל ודומה ובו הם מציגים חומרים כתובים וחיבורים משלהם. התלמידים מקנדה מבקרים כל יום באתר הויקי הישראלי ולהפך. בשני האתרים, יוזמים המורים השוואות בין יצירות ספרות שונות המועלות לאתרים. כל הזמן מתנהלות פעולות הדדיות של הערכה מעצבת משני הצדדים. בראיונות עם מורים ותלמידים מישראל ומקנדה נמצא כי רמת המוטיבציה וההיענות של התלמידים לכתיבה ולהערכה השיתופית היא מעל ומעבר לציפיות המורים.

המחוון שפיתחה תמר ענבל-שמיר בהנחיית ד"ר יעל קלי מהטכניון, כולל שישה מימדים המהווים מדד להוראה טובה, בהתאם לתפיסת עולם קונסטרוקטיביסיטית –חברתית, המאפשרת שימוש חדשני בתקשוב. לכל מימד הוגדרו שלוש רמות ביצוע: האפיון הגבוה מתאר הוראה שבה המורה פועל על פי עיקרי הגישה הקונסטרוקטיביסיטית –חברתית ומנצל את הערך המוסף שבטכנולוגיה לטובת הפדגוגיה. האפיון הבינוני מתאר הוראה, שבה קיים ניסיון לנצל את הערך המוסף של הטכנולוגיה לפדגוגיה, אך הפעילויות אינן מעידות על שינוי מהותי בהוראה. האפיון הנמוך מתאר הוראה המשתמשת בטכנולוגיה ככלי התומך בשיטות הוראה ובדרכי הערכה מסורתיות.

באירופה המגמה כיום היא לבסס יותר את איכות הלמידה המתוקשבת. החשיבות של איכות גבוהה יותר בלמידה המתוקשבת אינה חדשה, אך כיום הדרישה באירופה היא לראות באיכות הלמידה המתוקשבת ערך בפני עצמו ולא תוסף. כלומר, איכות הלמידה המתוקשבת היא לא תוצר של הערכה מסכמת בסוף תהליך הלמידה המתוקשבת, אלא הערכה דינאמית המשולבת כבר מתחילת הלמידה והמשקל שלה בהמשך הפיתוח של הקורס המתוקשב הוא משמעותי. הכוונה לתהליך הערכת איכות רציף הלוקח בחשבון הן דרישות וציפיות הלומדים והן את דרישות בעלי העניין (מפתחי הקורס המתוקשב ומתכנני הקורס המתוקשב, הנהלת המוסד/מכללה). כותב המאמר, ממובילי התקשוב החינוכי והפדגוגי בגרמניה ובאירופה מציג גישה בינתחומית להערכת איכות הלמידה המתוקשבת (Ulf-Daniel Ehlers)

אחת הטענות המועלות כלפי למידה מתוקשבת בקורסים מקוונים נוגעת לעומס קוגניטיבי על הסטודנטים הנדרשים להתמודד עם קריאת יותר מאמרים ומטלות באתר הקורס המקוון. חלק מהעומס הקוגניטיבי נובע מדרכי ארגון התכנים באתר וחלק מכמות המאמרים וחומרי הלמידה שעל הסטודנט לקרוא באתר. שאלת המחקר הייתה האם הדפסה של חומרי הלמידה על ידי הסטודנטים מפחיתה את העומס הקוגניטיבי שלהם באתר הקורס? ממצאי המחקר מלמדים כי קריאה מודפסת יש בה כדי להפחית את העומס הקוגניטיבי על סטודנטים הלומדים בקורס מתוקשב, בעיקר סטודנטים מבוגרים יותר. נמצא כי הסטודנטים שהדפיסו יותר חומרי למידה ומאמרים היו לומדים שהיו להם יותר קשיי קריאה מקוונת מלומדים מתוקשבים אחרים וכי ההדפסה של החומרים יש בה כדי להקל עליהם בהתמודדות באתר הקורס המקוון. עם זאת, ממצאי המחקר לא מצאו קשר בין כמות ההדפסות שביצעו הסטודנטים והישגי הלמידה שלהם בקורס. סטודנטים שהדפיסו יותר מאמרים וחומרי למידה שהורדו מהאתר הקורס לא הצליחו יותר בהשוואה לסטודנטים שלמדו וקראו באופן מקוון באתר. כלומר, קריאה מתדפיסים היא טכניקה אישית להתמודדות עם עומס קריאה אך אינה מבטיחה בהכרח יכולת קוגניטיבית משופרת יותר של הבנה וניתוח ( Chang S. & Ley, K ) .

הכנה משותפת של כתבה (תקציר) על-ידי כל אחת מהחוליות של הסטודנטים הלומדים במסגרת הקורס "המאזן האקולוגי ושמירת הסביבה" באוניברסיטה הפתוחה. כשהפעילות היא שיתופית, לוויקי יש יתרון רב לעומת הפורום: בפורום קשה לעקוב אחר התלבטויותיהם של הסטודנטים ומהלך העבודה, ואילו בוויקי יש שקיפות מלאה של תהליך העבודה השיתופית ואפשר לבודד את חלקו של כל אחד מהמשתתפים. ואכן, מעקב אחר הכנת התקצירים בידי הסטודנטים הראה שבעריכתם השתתפו כל חברי החוליה. יתרה מזו, בסביבת הוויקי אפשר לראות את התוצר המשותף כמסמך אחד, ואילו בפורום מוצגת סדרה של הודעות ותגובות, ואם אין מנהל שיסכם את הדיון – קשה לראות את המכלול (סוזי פישר, חגית מישר-טל)

הונג קונג היא אחת מהמדינות המתקדמות בעולם מבחינת יישומי המחשב בחינוך. לאחר התלבטות לגבי דרכי למידה באינטרנט הוחלט שם להתחיל ביישום שיטת הוראה מידענית הנקראת Issue-enquiry Approach המפעילה תלמידים וסטודנטים בדרך פעילה. בשיטת למידה זו מוצגת בפני הלומדים סוגיה נתונה או בעיה אמיתית כלשהי והם נדרשים להיעזר במנועי חיפוש ובמאגרי מידע על מנת לאתר ממצאים שיובילו לפתרון הבעיה. הלומדים נדרשים לאסוף מידע ולמקד את החיפוש שלהם בתחומי הבעיה הנתונה. הם נדרשים לגבש את הממצאים שאספו לידי הצעת פתרון. הלומדים נדרשים לנקוט עמדה בדיון ולהגן בויכוח שמתעורר על הצעת הפתרון שלהם. הלומדים אינם חייבים להגיע לקונסנזוס בדיון, אך הם צריכים בצורה שיטתית למקד את הצעת הפתרון שלהם על סמך הממצאים שאיתרו וסיננו במנועי החיפוש. בתהליך האיסוף והסינון נדרשים הלומדים להבחין בין עובדות ודעות ולמצוא גם גישות אלטרנטיבות לסוגיה שהוצגה בפניהם ולהעריך אותן.

מחקר רב-שנתי בארה"ב בדק באופן מעמיק את ההתמודדות של תלמידים בסיכון בכיתות ו' אשר צוידו במחשבים אישיים ניידים ובאינטרנט אלחוטי בסביבות ביה"ס בו למדו. המחקר מצא כי המחשבים הניידים מעצימים את האחריות ללמידה של התלמידים בסיכון, מפתחים אצלם יכולת חקר יחידנית גבוהה יותר בהשוואה לתלמידים בסיכון בבתי ספר בקבוצת הביקורת שלמדו ללא מחשבים ניידים. עם זאת, העמקת הלמידה היחידנית של התלמידים שלמדו עם מחשבים ניידים לא הגיעה למיצוי בסביבת הלמידה בגלל המבנה ההומוגני של ביה"ס ובגלל הלחצים של התקדמות בתכנית הלימודים והתכנים המוכתבת על ידי סטנדרטים של משרד החינוך במדינת וושינגטון שם נערך הניסוי והופעל הפרויקט. ההתנגשות בין דרישות ההערכה הנורמטיבית מבוססת הסטנדרטים ובין הלמידה היחידנית של תלמידים בביה"ס הופכת לרועץ לתלמידים בסיכון גם כאשר הם מגלים עניין וסקרנות בלמידה (Mabry, Linda; Snow, Juna Z.)

הגישה של מודל המגאלית גורסת, שכל פעילות לימודית, אם היא מטלה או עיסוק לימודי רחב יותר, כוללת מרכיבים רבים, ואינה מכילה מרכיבים לימודיים אחרים. אין טעם איפה לתת תפריט של "הרצוי", אלא מהויות יסוד, שמהם נבנית הפעילות. בנוסף, כל פעילות לימודית מכילה מספר מרכיבי יסוד, שללא זאת אינה פעילות לימודית, מבלי להתייחס לאיכות הפדגוגית ומורכבותה: הוראות, מידע והגדרת תוצר. מכאן שניתן לאפיין מרכיבי בסיס הכרחיים, וניתן גם לדרגם על פי איכות פדגוגית. מעבר לכך, ישנם מרכיבים לא חיוניים, אך הם מיתרים את הפעילות הלימודית לקבוצת איכות רצויה. הצגת הפעילות כמגאלית הכוונה היא להצגת עמודי יסוד, שאין בינהם עדיפות מה חשוב יותר או פחות, ומעליהם אבני חיפוי של ממדים רצויים נוספים, לא הכרחיים, שגם להם אין דרגת חשיבות / איכות שונה. המודל המגאליתי איננו חלוקה למרכיבים, אלא למהויות פדגוגיות מרכזיות, המאפיינים את הפעילות, מורכבותה ואיכותה, ומהם נגזר שלל מרכיבים פדגוגיים ואחרים (אברום רותם)