אף על פי ששילוב מחשבים במערכת החינוך החל בישראל לפני כ-30 שנים, השינויים המשמעותיים התרחשו החל משנת 1992 כאשר הפרויקט הלאומי "מחר 98'" הוקם על ידי "הוועדה לחינוך מדעי וטכנולוגי בישראל". למרות ההתקדמות המשמעותית שהושגה במכללות לחינוך, נמצא כי התכניות להכשרת מורים לא סיפקו לפרחי ההוראה את היכולות ואת המיומנויות המתאימות כדי ללמד בעזרת טכנולוגיה בכיתות. בשנת 2011, משרד החינוך השיק יוזמה לאומית של הפיכת הכשרת המורים כך שתענה על הדרישות של המאה ה-21, תוך שימת דגש על הצורך לפתח מיומנויות המתאימות למאה ה-21 (Olzan Goldstein, 2013).

תהליך מחשוב החינוך ברוסיה החל בשנת 1985, כשמטרתו העיקרית הייתה לצייד את המוסדות החינוכיים במחשבים. עד שנת 1996, מדע המידע הפך לנושא חובה בכל המוסדות החינוכיים. השלב השלישי של יישום טכנולוגיות המידע החל בשנת 2005. מטרתו העיקרית היא יישום טכנולוגיות טלקומוניקציה ומולטימדיה בכל הספרות של החינוך. בשנת 2005, הנשיא פוטין הציע את פרויקט "החינוך" כפרויקט בעדיפות לאומית (Margarita Gavrilova, 2013).

פרויקט "הכנת מורי העתיד" ( (Teaching Teachers for the Future Project (TTF) היה ניסיון מצד הממשלה הפדרלית באוסטרליה להעלות את ההסטנדרטים בחינוך ברמה הלאומית על ידי שילוב טכנולוגיית המידע (ICT) בקורסים להכשרת מורים. שלושים ושבע אוניברסיטאות השתתפו בפרויקט זה. מחקר איכותני וכמותי זיהה ארבעה חסמים עיקריים לשילוב של טכנולוגיית המידע (ICT ) בהכשרת מורים במוסד אחד. המאמר מתאר את היוזמות שננקטו כדי להתייחס לכל אחד מהחסמים (Jenny Lane, 2013).

מצופה ממורים להדגים התנהגויות חברתיות רצויות ומקובלות; עליהם גם להית מורים מוסריים כדי להצדיק החלטות חינוכיות. עם זאת מורים רבים מסיימים את לימודי ההכשרה ללא חשיפה מספקת לדילמות אתיות ולדרכי ההתמודדות עימן. דיון בדילמות אתיות בקבוצה עשוי לחזק את ההחלטות האתיות, ואת המחויבות לאתיקה יותר מאשר עיסוק של מורה יחיד בכך. עם זאת רק מחקר מועט עסק בקבוצות בהיבט זה. מחקר זה מכוון לבחון תהליכים אלה (Orly Shapira-Lishchinsky).

מחקר זה בוחן את היעילות של Ideas Videos בהכשרת פרחי הוראה. הממצאים מראים כי המשימה הגנרטיבית הזו, ההופכת את הסטודנטים להוראה ליוצרי סרטים, העשירה את פיתוח הידע המקצועי של הסטודנטים (Kearney, M., 2013).

הרוב המכריע מתוך 1,430 תכניות חינוך המכשירות את מורי הגן-י"ב של האומה הן בינוניות, על פי דירוג הנערך לראשונה אי פעם ואשר מיד עורר סערה. הדירוג אשר פורסם ביום שלישי על ידי המועצה הלאומית לאיכות המורים (National Council on Teacher Quality) הינו חלק מפרויקט בן 5 מיליון דולר הממומן על ידי קרנות אמריקאיות גדולות. מזכירי חינוך ב-21 מדינות אימצו את הדוח, אולם מספר אוניברסיטאות ומומחי חינוך הסתערו במהירות על הדוח בטוענם כי אינו שלם ולא מדויק ( Lyndsey Layton).

מורי מורים עומדים כיום בפני תביעות וציפיות מאתגרות , בין היתר, למעורבות ביצירת שינוי חינוכי (Smith, 2010) בעולם שבו הדיבור על איכות ההוראה והמורים עומד במרכז השיח. הם מגיעים להכשרה מרקעים שונים ועם ניסיון מסוגים שונים אך לרוב ללא החלטה מוכוונת מראש לקריירה זו. אחת השאלות הפחות נחקרות לגביהם היא "מה עושים מורי המורים?" הנחת המוצא היא שמורי-מורים מפתחים את המומחיות שלהם מתוך התנסויות אישיות מקצועיות קודמות כמורים, כמחנכים או כחוקרים, זהו מחקר תיאורי קטן-היקף שבדק גישות של מורי מורים מנוסים (n=12) על גישתם להכשרת מורים למדעים ( Berry, A., Van Driel, J.H) .

מחקר זה, שהמושג התיאורטי המרכזי בו הוא "ידע קוריקולרי"(Shulman, 1986,1987 ), בחן את הדרכים שבהן הכשרת מורים והתפתחות מקצועית קשורות לפרקטיקה של הוראה מותאמת(Aligned instruction). שאלות המחקר היו: (1) עד כמה מאפיינים מדידים של הכשרת מורים והתפתחות מקצועית קשורים למימוש של הוראה מותאמת-סטנדרטים? (2) עד כמה ההתאמות משתנות בין מקצועות וגילאים?ממצאי המחקר מצביעים על כמה מאפיינים מדידים הקשורים קשר חיובי ליכולת המורה לקיים הוראה מותאמת כזו, ובהם: מספר שנות ההתנסות בהוראה, שדה ההתמחות של המורה/המתכשר והקורסים שלמד. בנוסף יש עדות מסוימת לכך שההתאמה משתנה בהשוואה בין מורים בבית הספר היסודי לבין מורים בבית הספר התיכון. ככלל עוצמת הקשרים המזוהים קטנה יחסית ומצביעה על השפעות חלשות של הכשרת המורים בעניין זה כפי שנמדדו במחקר בהתייחס לידע הקוריקולרי של המורים ( Polikoff, M.S.).

מחקר זה ניסה לזהות את היבטי הלמידה של סימולציות מבוססות צוות באמצעות ניתוח של אירועים אתיים שנחוו על ידי 50 מתמחי הוראה. מודל של ארבעה ממדים הופיע: ללמוד לקבל החלטות בסביבה "תומכת-סולחת"; ללמוד לפתח סטנדרטים של דאגה; ללמוד לצמצם התנהגות לא נאותה; וללמוד לפתח גישה אינטגרטיבית. מרבית הסימולציות היו שונות מהאירועים המקוריים. הסיבה לאי-ההתאמות הללו עשויה להיות נעוצה בעובדה שקבלת ההחלטות של המתמחים תלויה במידה רבה בהקשר ובאנשים המעורבים. הממצאים מראים שעל תכניות הכשרת מורים לשלב סימולציות מבוססות צוות כחלק אינטגרלי בתכנית הלימודים שלהם ( .Shapira-Lishchinsky, O).

במחקר המוצג במאמר זה נעשה שימוש בגישה שיתופית בתכנון המטלות ובמשוב הביקורתי של עמיתים, שכן פעילויות מבוססות– תכנון הנעשות בדרך כלל בקבוצות נמצאו כבעלות יתרון ללמידה כיצד להשתמש בטכנולוגיה ביעילות במגוון תחומי תוכן (Kali & Ronen-Fuhrnmann, 2011). במחקר השתתפו שתי קבוצות סטודנטים(27 ו-93)משתתפים) שלמדו תחומי תוכן שונים שקבלו מטלות שונות במסגרת תוכנית המקדמת רפלקציה ביקורתית בהקשר של שילוב טכנולוגיה בהוראה וככלי טכנולוגי להתכשרות להוראה ולמשוב עמיתים (EVA). משמעות ההצלחה בשילוב השימוש בטכנולוגיה בתהליך ההוראה והלמידה בקורס ההכשרה הנחקר הייתה שיעילות התהליך הודגמה בחיוב בפני המתכשרים, והם התנסו בכלים ואסטרטגיות הפדגוגיות הרלוונטיות ( Anderson, K., Kennedy-Clark, S., & Galstaun, V ) .

מחקר זה בוחן את ההשפעה של גישת הוראה דיפרנציאלית ללימוד סטודנטים בשנה שניה הלומדים קורס לתואר ראשון, במסגרת תכנית הלימודים במוסד להשכלת מבוגרים. פרחי הוראה הם במגוון רחב של תחומי עניין, התנסויות, נסיבות אישיות, והעדפות לימוד. 434 סטודנטים משני קמפוסים לחינוך, השתתפו בקורס שנמשך סמסטר. מחצית הסטודנטים התנסו בתכנית לימודים דיפרנציאלית בעוד שהיתר נחשפו לגישת הוראה כלל כיתתית ( Joseph, S., Thomas, M., Simonette, G., & Ramsook ) .

הקשר המחקר הוא קורס שיטות מתמטיות עבור מורי בית ספר יסודי עתידיים. המחקר כלל ניתוח איכותני הן של תכנית הקורס והן של יישומה. מסקנות/המלצות: מתוצאות מחקר זה עולה כי: פירוק הוראה לפרקטיקות מקוננות בגדלים גרעיניים שונים השומרים על הקשר בין טכניקות לבין תחומי פרקטיקה עשוי לתמוך במורים מתחילים בהתייחסות בעת ובעונה אחת לשאלות של כיצד ומדוע הנוגעות לפרקטיקה, וכמו כן לספק מפת הוראה שמורי מורים יכולים להשתמש בה לצורך תמיכה בלמידת ההוראה ( Timothy A. Boerst, Laurie Sleep, Deborah Loewenberg Ball, Hyman Bass ).

המאמר הנוכחי מתבסס על מחקרים רלוונטיים ועל חקר מקרה מדגים כדי להתמודד אם השאלה עד כמה מחקר מורים מוגדר מחדש עשוי להוות דרך לקידום למידה אקדמית. אחת מהנחות היסוד היא שתמיכה בהתפתחות מורי-מורים כחוקרים וכבעלי ידע היא חלק חיוני בפיתוח המקצועי של קבוצה זו. בנוסף לתרומה ללמידה המקצועית של פרטים, התפתחות כזו חשובה גם כדי להבטיח קיומן של קהיליות מורי-מורים תוססות, שימור הכשרת-מורים והתפתחות מקצועית מבוססות-מחקר ותרומה לבנית יכולות בשדה הרחב של מחקר חינוכי ( Murray, J) .

הוראה כמקצוע התמחות קליני היא גישה חדשה בהכשרת מורים. ההתמחות הקלינית אינה שינוי גורף בגישה, אלא שינוי בפרספקטיבה שיש לו את היכולת ליצור שינויים בחשיבה לגבי הוראה ולמידה (Kriewaldt, Jeana and Turnidge, Dagmar,2013).

המאמר מביא מחקר שנעשה באירלנד ויש בו ניתוח של זהויות – מורה מקצועיות נשאפות של מתכשרים להוראה. המושג "אני/עצמי" ( self) ) הוא מושג מרכזי שראוי להתייחס אליו בבחינת זהויות, שכן מתכשרים להוראה זקוקים לחקר עצמם כדי לפתח תחושה של זהות ((Sachs, 2005 וכדי להבין שזהות מתפתחת ומתעצבת במשך החיים. מתכשרים מגיעים להוראה עם ערכים שונים ועם מטען של תיאוריות אינטואיטיביות/חובבניות ביחס למורים, להוראה וללמידה. הם גם מביאים להכשרה דימוי של עצמם כמורים על בסיס ההיסטוריה האישית של כל אחד ואחד. כל אלה עומדים לבחינה ולחשיבה מחודשת במהלך ההכשרה ( Furlong, C ) .