כדי להעריך את מקומו, תפקידו ועתידו של ה- M.Ed. במכללות, יש ראשית, לבחון את מקומו ביחס ל-B.Ed.. ה- B.Ed. הוא תוצר של רגולציה וסטנדרטיזציה ממלכתית. האקדמיזציה בהכשרת מורים בשנות ה-80 וה-90 וגם מתווה אריאב הם שתי דוגמאות לניסיון ליצור סטנדרטיזציה אקדמית במכללות לחינוך. הסטנדרטיזציה יוצרת בעיות חדשות משל עצמה. אנו רואים שבתהליך האקדמיזציה והאסימילציה של התואר הראשון לתואר ראשון אוניברסיטאי אולי נפתרו כמה בעיות של התמחות אקדמית ושל יצירת סטנדרט מינימלי, אך גם נוצרו בעיות חדשות. התואר השני M.Ed. לא יפתור את הבעיה השנייה והשלישית הקיימות בהכשרה לתואר הראשון (מיקוד כמעט בלעדי של הלמידה בערוץ עיוני וקוגניטיבי ומבנה קורסיאלי פרונטלי והיעדר דיגום למיטב ההוראה). לאור צעירותו של המפעל הזה במל"ג ואולי גם עקב חוסר ביטחונם של מתכנניו, הכללים של התרבות והממסד האקדמיים חלים עליו אולי אפילו שבעתיים. ברם, עדיין אין לו לתואר הזה מבנה ומתווה, למעט איזו מסורת שמתקבעת ביחס להכללת מספר מצומצם של קורסים של מתודולוגיה מחקרית. הכיוון הנוסף של התכניות לתואר שני במכללות צריך להיות הצעת מודלים חינוכיים ייחודיים. אחרי שבתואר ראשון הוצאנו בוגרים בעלי מושג על הלימוד האקדמי, על תחום הדעת שלהם, על חינוך ועל פדגוגיה מעשית לפי מיטב המחקר הפרופסיונלי בארץ ובעולם, כעת יש להציע לחלק מהם להתפתח כבעלי סגנון ותפיסת עולם ייחודיים, כאלה או אחרים, ביחס לחינוך ולהוראה. שני כיווני פיתוח אלה לתואר השני יבליטו את מותר ה- M.Ed. מה- B.Ed. ואת מותר המכללות לחינוך מן האוניברסיטאות ( אילנה אוריון).

המאמר מציג מחקר שהעריך קורס למסיימי הכשרה (סמסטר אחרון), שנערך בתוך בית ספר והשתתפו בו מתכשרים שעובדים כבר כמורים מתחילים מבתי ספר שונים. המחקר התמקד בבניית הזהות המקצועית של המורה . שיח על תפקיד המורה חשוב, אך יש להקדיש תשומת לב לדרך שבה הוא מפתח זהות ייחודית, תוך כדי, באמצעות ולמרות השיח המקובל על ההוראה ותפקידיו בה ( Gaudelli, W. & Ousley, D ).

ברקע המאמר קיים הצורך המתמשך למקד תשומת לב רבה יותר לחשיבות ההוראה, כשהדגש הוא על שאלת התפיסה של ההוראה והחינוך כדיסציפלינה. המאמר מציג את הדעות החלוקות בעניין זה. באמצעות סקירה של מגוון הדעות על דיסציפלינות ועל חינוך והוראה כדיסציפלינות מנסה המאמר להציג את נסיבות ההמשגה של ההוראה כדיסציפלינה ואת השלכותיה על ההכשרה. המאמר מסכם ואומר שאם הוראה היא אכן דיסציפלינה כי אז על הכשרת מורים להיות למדנית הרבה יותר. המאמר מתמודד עם כמה טיעונים העולים מן החשיבה על הוראה כדיסציפלינה, מאתגרים את קהיליות ההוראה וההכשרה ומעודדים אותן להמשיג את עבודתן בדרכים שיועילו לחיזוק ההערכה למקצוע. (Loughran, J.)

נייר עמדה של חברי הפורום לחינוך יסודי במכון מופ"ת . נייר עמדה זה הוא תוצר עבודה בת שנה של פורום מרכזי המסלול היסודי במכון מופ"ת. הפורום מוצא לנכון להצביע על הקשר האמיץ בין מטרות תכנית ההכשרה לבין דרכי הלימוד בה. הואיל וערכה המוסף של הלמידה הסדנאית מאפשר הבניית תהליכים רפלקטיביים. הפורום ממליץ שתכנית ההכשרה תתבסס על סדנאות. הסדנאות יתקיימו לאורך כל שנות ההכשרה ויעסקו בחיזוק תחושת המסוגלות העצמית להנהיג כיתה. דגש מיוחד יושם על המודעות של הסטודנטים לקשר ההכרחי בין תפיסת המסוגלות העצמית להנהיג כיתה לבין יכולתם לבנות סמכות מיטיבה ( מלכה שנוולד, טלי פריד ) .

ההחלטה של רשות ההכשרה והפיתוח הבריטית לחייב את המועמדים להכשרת מורים לעבור מבחנים פסיכומטריים אישיותיים לפני הקבלה להוראה מעוררת מחלוקת בקרב גורמי חינוך באנגליה , במיוחד בקרב איגודי המורים והמרצים . ההחלטה לפתח כלי דיאגנוסטי שיאפשר למוסדות הכשרת המורים למיין ולאתר את המועמדים הראויים נתקבלה בעקבות ממצאים על קליטת מועמדים לא מתאימים להוראה במשך שנים ועל שיעור נשירה גבוה משורת ההוראה בקרב מורים חדשים בבתי הספר. הכלי הדיאגנוסטי לבדיקת התאמה אישיותיות של מורים יבדוק מיומנויות שאינן רק קוגניטיביות אלא גם רגשיות ואישיותיות .

בשנת תש"ס החלה לפעול כחובה מטעם האגף להכשרת מורים במשרד החינוך תכנית תמיכה למורים חדשים שנקראת "ההתמחות בהוראה". התכנית הופעלה כחובה במכללות להוראה בשנת תש"ס ובאוניברסיטאות בשנת תשס"ג. הרציונל עליו מושתתת התכנית נגזר מתפיסת ההוראה כפרופסיה. לפיכך מטרות ההתמחות כוללות: סיוע למתמחה בעיצוב דפוסי פעולה פרופסיונליים, מתן אפשרות למתמחה להתנסות בהוראה ב"זמן אמת" תוך כדי קבלת תמיכה מקצועית, חברתית ורגשית ומתן כלים למערכת להערכה של המורה החדש לשם הענקת רישיון הוראה. מחקר זה, שנעשה בחסות גף ההתמחות בהוראה במשרד החינוך, נועד לבחון את תכנית ההתמחות בהוראה משלושה היבטים: רציונל התכנית, יישומה הלכה למעשה ותרומתה. המחקר התמקד בתכנית כפי שהיא מופעלת ביחס למורים מתחילים אשר הכשירו את עצמם ללמד בבית ספר יסודי או בבית ספר על יסודי במקצועות ההוראה המסורתיים במגזר היהודי ובפיקוח ממלכתי וממלכתי-דתי (נאסר אבו-אלהיג'א, פ., רייכנברג, ר. ופרסקו ב.)

תוכניות להוראת מדעים לדוקטורט נכשלות לרוב בהתייחסות להיבט קריטי: תשומת הלב המפורשת להכשרת מורי מורים למדעים. במאמר נטען כי בנוסף לפיתוח בסיס ידע וכשירויות למחקר, סטודנטים לתור שלישי צריכים לצפות, להתנסות ולחשוב רפלקטיבית על הידע הפדגוגי הנדרש להכשרת מורים למדעים. הכותבים מדגישים שניתן להתאים את המבנה של ידע תוכן פדגוגי להקשר של ידע להכשרת מורים למדעים. דגם ידע התוכן הפדגוגי מהווה בסיס לדגם לפיתוח ידע במדעים, המעוגן בהתנסויות של הכותבים כתלמידי תואר שלישי וכחונכים לסטודנטים אלה. יש במאמר המלצה על הכשרת דוקטורנטים וסטנדרט חדש שראוי לכלול אותו בסטנדרטים הקיימים (ASTE) (Lederman, et al., 1997) למורי מורים למדעים.הסטנדרטים לידע מקצועי למורי מורים למדעים כוללים בין היתר התייחסות לציפיות שמורי המורים יהיו בעלי ידע מדעי חזק, יבינו נושאים של פדגוגיה, תוכניות לימודים, הוראה והערכה במדעים ויכירו גם נושאים של למידה וחשיבה, יוכשרו למחקר ועוד. מה שחסר ברשימת סטנדרטים זו הוא ההיבט של ידע תוכן פדגוגי (Shulman, 1986): הנחיית הלומדים לתואר שלישי כיצד ללמד מתכשרים להוראת מדעים.

השילוב של התנסות סטודנטים להוראה בהעברת שיעור במסגרת הכשרת מורים נותר עדיין בחזקת סוגיה מורכבת ובעייתית במסלולי הכשרת המורים. המאמר הנוכחי ניסה להבין את שורשי המורכבות ע"י ניתוח 3 מקרים של סטודנטים שהעבירו את אותו פרק . תוך התבססות על המודל התיאורטי של תיאורית הפעילות (activity theory) ניתחו החוקרות את האינטראקציות השונות איתן התמודדו הסטודנטים להוראה. הממצאים ממחישים כי הסטודנטים נדרשו לפעול בו-זמנית בכמה מישורי פעולה למרות חוסר ניסיונם וכך נוצרו דרישות מתנגשות שהשפיעו על יכולות ההעברה שלהם. כתוצאה מכך נקלעים הסטודנטים שלא באשמתם לאילוצי העברה של הפרק. לסטודנטים לא ניתנו מספיק משובים הולמים ע"י מורי המורים, לא קושרו ולא הודגשו מיומנויות שנרכשו בקורסים מתודיים ולא ניתנה להם הזדמנות לפתח את זהותם כמורים ( Sheila W. Valencia, Susan D. Martin, Nancy A. Place, and Pam Grossman) .

המאמר מתאר ומנתח תכנית עבודה בהכשרת מורים להוראת מתמטיקה בבית הספר היסודי שנמשכה במשך כעשור באוניברסיטה שהיוותה מקום להתפתחות של גישות להכשרת מורים בתחום, גישות המכוונות לפרקטיקה וממוקדות בתוכן. בין התוצרים של עבודה זו ניתן למצוא תיעוד בוידיאו, מטלות הוראתיות והערכות וכן מבנים לעבודה משותפת בקורסים. חומר זה ודרכי עבודה יוצרים אוסף של מקורות לשיפור שיטתי של בסיס הידע להכשרת מורים ולפיתוח המקצועי של מורי המורים. גישה מבוססת-מעשה זו לפיתוח הקורסים בהכשרה ולהתפתחות של מורי המורים אפשרה לחוקרים, מפתחי הפרויקט, לשפר את ההוראה ולבנות ידע שימושי מעבר לשיעור המעשי או לפרטים המלמדים בו. המאמר מציג ניסיון לפיתוח חומרי למידה ודרכים של עבודה שיתופית בפיתוח קוריקולום מקצועי משותף הממוקד בהוראה ומתרכז במתמטיקה, והתומך בהתפתחות של מורי המורים. במשך עשור שנים הפרויקט התפתח, הציג הישגים אך עדיין מעמיד אתגרים לא מעטים להתמודדות ( Ball Loewenberg D., Sleep, L., Boerst, T.A., & Bass, H.).

כ-1,200 מוסדות בארה"ב נותנים תואר בחינוך לגיל הרך, אך מחקרים אחרונים מציבים סימני שאלה על כוחם של הקשרים בין בוגרי התוכניות לבין היתרונות להתפתחות הילד וללמידה. עם זאת המיקוד המחקרי בהערכת איכות התוכניות הללו דל. מחקר אקספלורטיבי זה כוון לתת מידע תיאורי המתייחס לתפיסות של מובילי תוכניות את מאמצי השיפור שהם עושים, אתגרים ומקורות תמיכה. החוקרים בחנו את איכות התוכנית מנקודות המבט של חברי הסגל מובילי התוכנית ( 250 אנשים מ- 250 תוכניות במסגרות השכלה גבוהה), שהתייחסו לסדרי העדיפויות הקיימים בה ולגורמים שעשויים לקדם או לעכב מאמצים לשיפור איכות התוכנית ( Hyson, M., Tomlinson, H.B., & Morris, C).

הכשרת מורי מורים והתפתחות הידע שלהם על הכשרה להוראה הוא תחום מחקרי שלא זכה לתשומת לב רבה , אם כי זהו מצב הולך ומשתנה (Murray, 2008). אחת הסיבות לכך היא שהידע של הוראה על הוראה לא נתפש כייחודי באקדמיה, מצב הדומה לתפישת ההוראה עצמה כתחום לא(תת)-תיאורטי (Korthagen et al., 2001). רוב מורי המורים מביאים עמם לתפקידם בהכשרה ידע הוראתי רב שנבנה בהיותם מורים, והמחזק מאוד את אמינותם המקצועית, בעיקר בעיני הסטודנטים. חקר עצמי: כלי לפיתוח הבנה-עצמית – מחקר עצמי מאפשר לפתח הבנות מעמיקות יותר של המעשה החינוכי וההוראתי ולקדם את איכות הלמידה של התלמידים. זיהוי של המסגרות הפרשניות המנחות את העובדה מאפשר לחוקרים לשאוף להבין את עבודתם בדרכים שונות ולהפיק משמעות חדשה מכך, מתוך הישענות על פרשנויות חלופיות ומען להיטיב את איכות ההוראה.המאמר מביא את המחקר-העצמי של הכותבת כהדגמה לתהליכים הנ"ל (Berry, A ).

המאמר מציג חקר מקרים משווה בין שלושה מקצועות: כהונה דתית, פסיכולוגיה קלינית והוראה והדרך שבה אנשים מתכשרים לעסוק בהם. נבדקו שמונה תכניות להכשרה מקצועית: 3 בסמינרים למנהיגים דתיים, 3 בבתי ספר לפסיכולוגיה ו-2 בהכשרת מורים. מטרת המחקר היא לפתח מסגרת לתיאור ולניתוח של הוראה מקצוע במסגרת של הכשרה מקצועית. המשתתפים: חברי סגל, סטודנטים ומנהלים של כל תוכנית. מסקנות/המלצות: זוהו שלושה מושגי מפתח להבנת הפדגוגיות של הפרקטיקות בחינוך מקצועי: ייצוגים של הפרקטיקה(representations)- הדרכים השונות שבהן מיוצג המקצוע בהכשרה המקצועית ומה חושפים ייצוגים שונים אלה למתכשרים. פירוק/הפרדה של הפרקטיקה (decomposition) – פירוק הפרקטיקה למרכיביה למטרות הוראה ולמידה. גבולות הפרקטיקה– הזדמנויות למעורבות שהן פחות או יותר במסגרת הפרקטיקה המאמר כולל דוגמאות של כל אחד ממושגי מפתח אלה מתוך שלושה המקצועות הנ"ל ( Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Shahan, E., & Williamson, P.W).

במחקר נבחנו 45 סילבוסים בנושא חינוך רב-תרבותי הנלמדים במסגרת הכשרת מורים בארה"ב, בדגש על ההמשגות שהם משקפים. באמצעות ניתוח תוכן איכותני והסתמכות על טיפולוגיות קיימות על חינוך לרב-תרבותיות הכותב מנתח את התיאוריות והפילוסופיות שבבסיס תכניות ההוראה הללו. מן הניתוח עולה כי רוב הקורסים תוכננו להכשיר מורים לכשירויות פרגמטיות ולמודעות אישית. נעדרה מהן הכנה המתאימה לעקרונות המפתח של חינוך רב-תרבותי, ובהם, למשל, מודעות ביקורתית ומחויבות לשוויון בחינוך.תוכניות ההכשרה הקיימות היום עומדות בפני לחצים ודרישות רבים. הם מאתגרים ומדגישים גם את נושא ההכשרה לרב-תרבותיות. כאמור לכך נדרשים גישה רב-רובדית, ושינויים במודעות, במדיניות ובמעשה. מחקר זה מספק עדשה מסוימת שמבעדה ניתן לשקול את הנושא ואת הדרכים והאפשרויות לשילובו בתכניות הכשרה ( Gorski, P.C).

המחקר הנוכחי בדק את הגדרת מאפייני המורה המצוין בתכניות ההכשרה לסטודנטים מצוינים, ומה הם הדרכים הננקטות כדי להכשיר מורה מצוין המוגדר לפי מאפיינים אלה. המדגם כלל תכניות לימודים ייחודיות בשלוש מכללות: נבחרו שלוש מכללות שונות ככל האפשר: האחת ערבית בצפון (המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל – חיפה), השנייה דתית לאומית (המכללה האקדמית הדתית לחינוך, מורשת יעקב – רחובות) והשלישית חילונית במרכז הארץ (המכללה האקדמית לחינוך, בית ברל). בכל אחת מהמכללות נבחנה תכנית הלימודים הייחודית של הסטודנטים המצוינים, שהיא כאמור כ20% – 25% מכלל שעות ההכשרה של הסטודנט במכללה עד תום לימודיו ( רמה קלויר. נחום כהן) .