מותר ה-M.Ed. מן ה- B.Ed. בהכשרה להוראה במכללות לחינוך

כדי להעריך את מקומו, תפקידו ועתידו של ה- M.Ed. במכללות, יש ראשית, לבחון את מקומו ביחס ל-B.Ed.. ה- B.Ed. הוא תוצר של רגולציה וסטנדרטיזציה ממלכתית. האקדמיזציה בהכשרת מורים  בשנות ה-80 וה-90  וגם מתווה אריאב הם שתי דוגמאות לניסיון ליצור סטנדרטיזציה אקדמית  במכללות לחינוך. בשני המקרים, אף אם לא במוצהר, ההנחה הייתה, כי השונות בדגמי ההכשרה  להוראה מכילה מקרים רבים של בינוניות בלתי נסבלת, וכי הכנסת סדר אחיד בים השונות תביא  לשדרוג איכות ההכשרה של כל המערכת.
ידוע מחד גיסא, כי עודף סטנדרטיזציה ורגולציה לא בהכרח משפר את הבינוניות, ומאידך גיסא, לסטנדרטיזציה יש כוח אדיר לשחוק את איי המצוינות, המקוריות, הייחודיות ואפשרות המענה  הגמיש לצרכים פרטיקולריים. יותר מכך, הסטנדרטיזציה יוצרת בעיות חדשות משל עצמה.
בהכשרה להוראה התעוררו בעיות אחדות עקב המבנה האקדמי הסטנדרטי.

בעיות אלה נבעו מהתפיסה שהנחתה את בניית תכנית ה- B.Ed.:  האדרת הלימוד האוניברסיטאי והניסיון להבטיח פריסה נדרשת של סוגי ידע הכרחיים.  הסטנדרטיזציה האקדמית הזו יצרה ארבע בעיות בתואר הראשון להוראה. האחת, הבחנה יתרה בין תכנים דיסציפלינריים ובין תכנים פדגוגיים. נכון שברוב המכללות יש ניסיון עיקש וסיזיפי מרשים  לבצע את האינטגרציות, אך עדיין מבנה ה- B.Ed. מותיר שוליים צרים מדיי לכך. 
בעיה שנייה היא היעדר העיסוק במידה מספקת בלימוד החווייתי, במגע עם הטבע, בתכנים אמנותיים ותרבותיים  ובטיפוח האישיות החברתית – שהם תכנים קריטיים בחינוך לגילאי היעד של המכללות לחינוך. הבעיה השלישית היא מבנה הלימוד האוניברסיטאי – של קורסים פרונטליים, 
המתקיים בחלק הארי של תכנית הלימודים. מבחינה זו, בהכשרה להוראה - באוניברסיטאות ובמכללות לחינוך - אין מספיק דיגום ( modeling) להוראה מיטבית, החשוב כל כך בהכשרה להוראה.
 ובעיה רביעית היא דמיון רב מדיי בסגנון ההכשרה בין המכללות ואובדן האפשרות לשימור או  ליצירה של בתי מדרש ומודלים שונים של חינוך. לסיכום, אנו רואים שבתהליך האקדמיזציה והאסימילציה של התואר הראשון לתואר ראשון אוניברסיטאי אולי נפתרו כמה בעיות של  התמחות אקדמית ושל יצירת סטנדרט מינימלי, אך גם נוצרו בעיות חדשות. 
התואר השני M.Ed.  לא יפתור את הבעיה השנייה  והשלישית הקיימות בהכשרה לתואר הראשון (מיקוד כמעט בלעדי של הלמידה בערוץ עיוני וקוגניטיבי ומבנה קורסיאלי פרונטלי והיעדר דיגום ( למיטב ההוראה). לאור צעירותו של המפעל הזה במל"ג ואולי גם עקב חוסר ביטחונם של מתכנניו, הכללים של התרבות והממסד האקדמיים חלים עליו אולי אפילו שבעתיים. ברם,  עדיין אין לו לתואר הזה מבנה ומתווה, למעט איזו מסורת שמתקבעת ביחס להכללת מספר מצומצם של קורסים של מתודולוגיה מחקרית.

 עדיין בתואר השני בהוראה במכללות קיים טווח התפתחות רחב לפיתוח פתרונות לבעיה הראשונה והרביעית (מיעוט אינטגרטיביות יישומית, מיעוט מודלים חינוכיים שונים). ביחס לכיוון האחד,  לעניות דעתי  התואר השני במכללות הוא המקום שבו יש להציב ולפתח את כל אותם הקורסים האינטגרטיביים-יישומיים, לרבות הקורסים הדיסצילפלינריים-פדגוגיים,  שהם מהחשובים שיש עבור המורים, ושאין להם קטגוריה רחבה מספיק בתואר הראשון להוראה. לכאורה הדברים ברורים שהרי בתכניות לחינוך דיסציפלינרי (כמו חינוך לשוני, חינוך מדעי, חינוך סביבתי, חינוך מתמטי, חינוך אזרחי, חינוך לתרבות עם ישראל וכדומה) ברור כי הקורסים צריכים להתייחס להיבט של 'איך להורות בהקשר של תחום דעת ספציפי'. אבל מניסיוני עם חלק מהמפתחים וגם מקריאה של כמה תוכניות שהוגשו ושפועלות (ולא רק במכללתי) ניכרת עדיין הנטייה להנציח את המבנה של 'קצת דיסציפלינה', 'קצת חינוך ומתודולוגיה' ו'קצת דידקטיקה של הדיסציפלינה'.

התואר השני היישומי של המכללות הוא בדיוק הבמה לנצל את‏ החופש האקדמי הנתון לאנשי מכללות להביא את הנדרש ביותר מבחינה יישומית בשדה החינוכי, באופן לגמרי אינטגרטיבי וברמה אקדמית גבוהה.

העיקרון האינטגרטיבי-יישומי חשוב לא רק בתכניות של חינוך והוראה של תחום דעת ספציפי, אלא גם בתכניות כלליות יותר כמו ניהול, ייעוץ והערכה. גם בהן ראוי דווקא להקטין את החלקים ה'אוניברסליים' של ניהול, ייעוץ והערכה לטובת הגדלת החלקים של 'ניהול בחינוך', 'ייעוץ חינוכי' ו'הערכה בחינוך'. הכיוון הנוסף של התכניות לתואר שני במכללות צריך להיות הצעת מודלים חינוכיים ייחודיים. אחרי שבתואר ראשון הוצאנו בוגרים בעלי מושג על הלימוד האקדמי, על תחום הדעת שלהם, על חינוך ועל פדגוגיה מעשית לפי מיטב המחקר הפרופסיונלי בארץ ובעולם, כעת יש להציע לחלק מהם להתפתח כבעלי סגנון ותפיסת עולם ייחודיים, כאלה או אחרים, ביחס לחינוך ולהוראה. שני כיווני פיתוח אלה לתואר השני יבליטו את  מותר ה- M.Ed. מה- B.Ed. ואת מותר המכללות לחינוך מן האוניברסיטאות.