ניהול וסביבות למידה

רכז המחשבים באחד המחוזות החינוך בארה"ב מתאר את הפתרון שנוקטים בו בתי הספר לבעיה שימוש במחשבים במהלך השיעורים. במקום להוציא את הילדים למעבדת המחשבים המיושנת , הם עובדים על פי העיקרון של מעבדת מחשבים ניידת, כלומר, עמדות מחשבים ניידים על גבי ארגזי ציוד ניידים המגיעים לכיתה למשך 30 דקות. לכאורה, הפתרון של שינוע מחשבים ניידים בין כיתות בביה"ס נראה יעיל, אך בפועל, משך הזמן שיכולים התלמידים לעשות שימוש במחשבים הניידים בכיתה הוא בפועל רק 30 דקות (זמן ההתארגנות וחיבור המחשבים הניידים מחדש לוקח כרבע שעה עד 20 דקות על חשבון השיעור). המצב האידיאלי הוא , כמובן אספקת מחשב נייד לכל תלמיד ( גישת 1:1) , אך מבחינה כלכלית בתי הספר אינם יכולים עדיין לעבור למציאות כזו.

ד"ר אלון הסגל משוחח עם רכזי התקשוב של רשת עמל, על השינוי בתפיסת החינוך במאה ה- 21, המעבר ממודל הלימוד הבסיסי שבמרכזו מורה מלומד וסמכותי הפונה לעשרות תלמידים – לקהילה חברתית לומדת, המתבססת על דינמיקה אנושית, ולא, לא מדובר רק בטכנולוגיה. אחד הרעיונות המועילים שהעלה ד"ר אלון הסגל קשור להעצמת התלמידים לביצוע משימות תקשוב שונות כסיוע למורים לפני השיעור, לדוגמא , תלמיד אחד יהפוך להיות מעין "טכנורטי" – יהיה עליו לבצע איסוף חומרי למידה הרלוונטים לנושאי השיעור, לרכז אותם, ולספר עליהם לכיתה ממש כמו אתר טכנורטי הממפה את הנושאים הנושאים ה'חמים' בבלוגספירה. על תלמיד אחר, תוטל המשימה להפוך ל"דיג" – יהיה עליו לאתר את מיטב הקישורים בנושא מסוים שיוחלט מראש, להעלות אותם לרשת ולהעמידם לשיפוט הכיתה – האם הם מעניינים או לא – הברקה או הדחקה ?

מחקרים שנערכו בשנים האחרונות מצאו כי יש חשיבות להעצמת השליטה של הלומדים בתהליכי הלמידה ולכן תנועת התקשוב Web-2.0 יכולה למצוא אוזן קשבת בקרב מורים ומחנכים השואפים להרחיב את מעורבות הלומדים בתהליך. יש חשיבות ליצירת שיח בלתי פורמאלי בין הלומדים כחלק מהדיאלוג החינוכי אותו רוצים לטפח. עם זאת , טוען המחקר הנוכחי כי כדי לקדם את הלמידה המכוונת העצמית של הלומד בתהליך המתוקשב, אין די בכלים מתוקשבים להתאמת תכנים ובחירת תכנים ( בהתאם לתפיסת Web-2.0 ) אלא יש בראש ובראשונה לשלב מבחינה דידקטית מערכות תמיכה מתוקשבות והנחייה מתוקשבת פדגוגית . עם זאת , חשיבות פריצת הדרך של תנועת התקשוב Web-2.0 בחינוך ובהוראה מחייבת גם פיתוח פדגוגיות חדשניות שהן יותר אישיות מחד אך משלבות את הלומד בצורה נכונה ברשתות חברתיות ובאתרי אינטרנט מסוג Web-2.0.

זכותם של ההורים להיות מעורבים בחינוך ילדיהם מעוגנת בעקרונות המשטר הדמוקרטי (פרידמן ופישר, 2002, טרואן, 2004). זו גם חובתם. יתר על כך, בספרות המחקר יש הסכמה רחבה לגבי החשיבות של מעורבות ההורים בחינוך ילדיהם בבית-הספר ותרומתה לילדים, להורים, למורים ולבית-הספר. אולם למרות ההכרה בחשיבות מעורבות ההורים בחינוך יש עדויות רבות באשר לקשיים המתעוררים במימושה. המדריך מיועד למנהלי בתי-הספר היסודיים כאחראים על ניהול עבודת בית-הספר עם ההורים. היא מכילה לקט כלים ותהליכים שמטרותיהם: (א) להציג מידע עיוני ומחקרי שיתרום לעיצוב ולהפעלה של תוכנית יעילה ומועילה המותאמת לצרכי בית-הספר ולעבודה עם הורי התלמידים בו, (ב) לסייע לבית-הספר לקיים תהליכים שיאפשרו עבודה משותפת התורמת הן לקידום הילדים והצלחתם, והן לתפקוד בית-הספר כארגון חינוך ולמידה.

סטודנטיות לחינוך הלומדות בקורס המתוקשב בהנחיית ד"ר גילה קורץ ( המרכז ללימודים אקדמאיים) , מסכמות בצורה רפלקטיבית את ההתמודדות שלהן עם הבלוג הלימודי. הכתיבה בבלוג אפשרה להן העמקה משמעותית בתכנים הקשורים ללמידה מתוקשבת. זו הייתה למעשה רפלקציה מתמשכת (גם אם לא קראו לזה כך) שהשביחה את הלמידה. מתברר עוד כי חלק מהסטודנטיות לחינוך לא מצאו את הבלוג מתאים לניהול שיח ולכן כמעט כל התגובות שקיבלו לא זכו במכוון לתגובה כתובה מצידן . קושי נוסף נמצא בהתאמת הכלי לניהול ידע אישי. יתכן, שאם הבלוג היה באמת מתפתח באופן אישי של הסטודנטיות ולא על פי מחוון לימודי, הן היו מוצאות לנכון להשתמש בו כמרכז ידע הנראה להן רלבנטי. יחד עם זאת, הן מסכמות את התהליך שעברו כחוויה מאתגרת, מקדמת ומלמדת.

הדוח השנתי של HORIZON מתאר את המשך העבודה בפרויקט New Media Consortium Horizon Project שהחל בשנת 2002. מטרת הפרויקט היא לאתר ולתאר טכנולוגיות חדשות העשויות להשפיע על ההוראה, הלמידה והיצירתיות בהשכלה הגבוהה. הדוח של שנת 2010 מתמקד בתיאור שש הטכנולוגיות הצפויות להיות המשפיעות ביותר, לדעת מחבריו. בטווח הקצר – השנה הקרובה – צופים מחברי הדוח שהשימוש במכשירים ניידים, שרוב הסטודנטים כבר משתמשים בהם היום, ילך ויתגבר, וייווצרו הזדמנויות חדשות לפעילויות לימודיות. מגמה נוספת לטווח הקצר היא ה"למידה פתוחה" (OCW), הצפויה להשתלב במגמות המובילות בהשכלה הגבוהה. בטווח הארוך יותר (שנתיים עד שלוש שנים), צופים מחברי הדוח עלייה בהיקף השימוש בספרים אלקטרוניים ובטכנולוגיות מהסוג simple augmented reality. לבסוף, בטווח של ארבע עד חמש השנים הבאות, יש צפי לאימוץ נרחב של טכנולוגיות מהסוג gesture-based computing ו- visual data analysis (VDA), שתי טכנולוגיות המצויות כעת במרכז ההתעניינות המחקרית, אבל עדיין אינן נפוצות באוניברסיטות. gesture-based computing מבוסס על מכשירים הנשלטים על-ידי תנועות טבעיות של גוף המשתמש, מגיבים אליו ויוצרים אתו אינטראקציה. Visual data analysis הוא שדה מתפתח המשלב סטטיסטיקה, כריית נתונים (data mining) ווִיזוּאָלִיזַצְיָה.

כותבי המאמר מודאגים מהתמונה הלא-ורודה המצטיירת ממצב הלמידה המקוונת במוסדות להשכלה גבוהה. לטענתו, מספר המוסדות שאמצו אסטרטגיה ארוכת טווח מוצהרת להוראה מקוונת ירד בשנים האחרונות. הכותבים טוענים שהאוניברסיטאות הולכות ומאבדות את אחיזתן בחינוך הגבוה, במקביל להפיכת האינטרנט למקור דומיננטי של ידע – הן כמאגר מידע והן כממשק גלובלי לשיתוף ידע בין לומדים. מודל החינוך הגבוה שדורש דור הסטודנטים החדש, שונה מאד מזה המאפיין את ההוראה באוניברסיטאות ועובדה זו מחייבת את המוסדות להשכלה גבוהה לרענן את תהליכי ההוראה והלמידה בהן כך שיתאימו לרוח הזמן. הכותבים מאמינים שיש לאוניברסיטאות סיכוי לשרוד ואפילו לפרוח בכלכלה הגלובלית המרושתת, רק אם הם יפתחו ויאמצו למידה שיתופית ויצירה שיתופית של ידע. במאמר הם מציגים מספר יתרונות של הלמידה השיתופית ומפרט שלבים וכיוונים לקראת בניית רשת גלובלית ללמידה במוסדות להשכלה גבוהה (Don Tapscott and Anthony D. Williams ).

המחקר הנוכחי שנערך באוניברסיטה באוסטריה ביקש לבדוק האם שימוש בטוויטר במהלך קורסים אקדמאיים תורם למוטיבציה של הלומדים. הלומדים, מרביתם מורים שלמדו בקורסים מתוקשבים באוניברסיטה , שילבו את חילופי המידע הלא פורמאליים באמצעות הטוויטר. במחקר הנוכחי , המורים המשתלמים למדו בקורס ליישומים דידקטיים בהוראה מקוונת. שיטת המחקר הייתה הן כמותית והן איכותנית ונועדה לבדוק האם חילופי המידע הלא פורמאליים בין משתתפי הקורס תרמו למוטיבציה של הלומדים בשלבים שונים של הלמידה בקורס. ממצאי המחקר מוכיחים כי שימוש במערכת טוויטר לחילופי מידע בין קהילת לומדים בקורס מתוקשב תורם לצמיחה אישית של הלומדים ותורם ישירות למוטיבציה שלהם בכל שלבי הקורס ( Jutta Pauschenwein and Anastasia Sfiri).

כבר בשנות ה 90 של המאה הקודמת ראה משרד החינוך הבריטי חשיבות בתקשוב מערכת החינוך והשקיע בכך תקציבי עתק. בין השנים 1998 ו 2002 הכפיל משרד החינוך הבריטי את היקף התקציב שנועד לתקשוב מערכת החינוך מסכום ממוצע של 40 אלף פאונד לביה"ס לסכום של 75 אלף פאונד לכל ביה"ס תיכון. נתונים אלו מהווים 3% מכלל התקציב החינוכי הבריטי שהועבר לתקשוב בחינוך. בבתי הספר היסודיים בבריטניה היה שיעור ההוצאה לתקשוב נמוך יותר ועמד על 2%, אבל עדיין היה גבוה מאד יחסית למדינות אחרות בעולם. הבריטים השקיעו גם בהכשרת המורים ובהשתלמויות בתחומי התקשוב ואף הגדילו את תקציב ההשתלמויות בשיעור של 57% בהשוואה לשנות ה-90. ההשקעות הללו כמעט ולא תרמו דבר לבתי הספר התיכוניים בבריטניה. תוכנית התקשוב נכשלה כישלון חרוץ בבתי הספר התיכוניים, אשר נותרו איים של שמרנות חינוכית. הכישלון נובע ללא ספק מהעובדה שהתוכנית כמעט ולא הציבה מטרות פדגוגיות. זאת ועוד, ואולי בעיקר, מערכת בחינות הבגרות שחשיבותה והשפעתה גדולות, לא השתנו לא תמכו ולא נתמכו בתהליך התקשוב. הם היוו אבן נגף לתוכנית התקשוב. דווקא בבתי הספר היסודיים בבריטניה היה השימוש בתקשוב יעיל ומשמעותי יותר.

מודל הכלים השלובים בחינוך ובהכשרה מוכיח עצמו שוב. התנסות של סטודנטים לחינוך בכתיבת בלוגים במהלך לימודיהם מניעה אותם ליזום בכיתות שלהם בביה"ס יישומים של בלוגים שיתופיים או כיתתיים. המורה לגיאוגרפיה (..וגם מנהלת חט"ב) ענת רחמנוב החלה להפעיל את תלמידיה באמצעות בלוג כיתתי. ההשראה לכך הגיעה מההתנסות של ענת כסטודנטית לתואר שני בחינוך . היא נדרשה לכתוב בלוג לימודי במהלך לימודיה במרכז ללימודים אקדמאיים ( קורס בהנחיית ד"ר גילה קורץ) . לאחר ההתמודדות האישית עם כתיבת הבלוג בלימודיה היא החליטה להשביח את הוראת הגיאוגרפיה שלה בביה"ס באמצעות כתיבת בלוג. המסקנה היא שיש , אולי, לחייב את כל הסטודנטים לחינוך לכתוב בלוג רפלקטיבי מסודר במהלך לימודיהם ולעורר אצלם בכך עניין בהטמעת שינוי דומה בביה"ס בו הם מלמדים.

הכנסת מערכות טכנולוגיות לניהול הלמידה הן סוג של חדשנות בבתי ספר. קיימים שני דפוסים של אימוץ חדשנות בבית הספר : "חדשנות כוללת" ו"איים של חדשנות". דפוסי החדשנות באים לביטוי בתרבות הארגונית המורכבת משלושה מעגלים: תרבות ניהולית, תרבות מקום העבודה ותרבות סובבת הנמצאים באינטראקציה ביניהם. מטרת המחקר לבחון מהם המאפיינים של התרבות הארגונית ברשת בתי הספר בהטמעת טכנולוגיות לניהול הלמידה, וביטוייה בדפוסי השינוי כ"איים של חדשנות" או כ"חדשנות כוללת". נבדקו 7 בתי ספר ברשת בתי הספר. הרשת הטמיעה בשנים האחרונות מערכות טכנולוגיות לניהול הלמידה .המחקר התבצע כחקר מקרה בכל שבעת סניפי הרשת . נערכו ראיונות עומק חצי מובנים עם 24 בעלי תפקידים ונעשה ניתוח תוכן של חזון הרשת. מניתוח איכותי של הממצאים עולה כי ברשת בתי הספר ישנם כוחות המעודדים אימוץ של שיטות הוראה חדשות, המחזקים את האמונה כי טכנולוגיות לניהול הלמידה יכולות לסייע בשיפור מערך ההוראה הקיים ובפיתוח של פדגוגיות חלופיות. עם זאת, כוחות אלה מצליחים ליצור רק איים "ספונטניים" של חדשנות ולא מצליחים להתרחב לכדי "חדשנות כוללת המוטמעת בכל רובדי הארגון. איי החדשנות" שנוצרו משקפים תהליכים של חציצה ( Buffering ). כך גם, הנהלת הרשת מהווה כוח הבולם את התרחבות השינויים הקיימים. בצורה כזאת, מתמודד הארגון עם "ציפיות" הסביבה "למחשב את החינוך", תוך שהוא מפנה זרקור ל"איי החדשנות" אך ממשיך לנהל את שאר ענייניו כפי שעשה זאת מקדמת דנא ( אורית אבידב-אונגר).

המחקר הנוכחי מתמקד בבחינה ואפיון דפוסי אינטראקציה חברתית המתפתחים בתהליך למידה בסביבה שיתופית של מסדי נתונים מקוונים בסביבת הגוגל ( Google Docs ). במחקר השתתפו 44 סטודנטים לתואר שני מקורס "ממידע לידע" באוניברסיטה הפתוחה. דפוסי האינטראקציה נבחנו על-פי מודל לממדי אינטראקציה חברתית בסביבה לימודית מתוקשבת. במסגרת המחקר הנוכחי נבחנו ביטוים לממדי אינטראקציה השונים בסביבה לימודית של מסדי נתונים מקוונים והתפתחות דפוסי אינטראקציה חברתיים במסד נתונים שיתופי מתוקשב. ממצאי המחקר מציגים מספר דפוסים שונים המתפתחים בסביבה אינטראקטיבית של מסד נתונים שיתופי. בדיקת דפוסי האינטראקציה בסביבת המסד המתוקשב הראתה כי הדפוסים שהתפתחו אכן מצביעים על מידת מורכבות שונה של האינטראקציות. נראה כי הסביבה השיתופית של מסדי נתונים מקוונים תורמת להתפתחות דפוסי אינטראקציה מורכבים במהלך פתרון משימה ( כפאיה נאסר, יגאל רוזן, ריקי רימור ).

הטמעת מערכת לניהול למידה ( LMS ) בבתי ספר פותחת צוהר לאינטראקטיביות מקוונת בין עובדי ההוראה, תלמידים והורים. במחקר הנוכחי נבדקה הטמעת מערכת לניהול למידה משו"ב (מיידיות, שקיפות ובקרה) בעשרה בתי ספר על -יסודיים במהלך השנים תשס"ז, תשס"ח, ותשס"ט . בהתאם לתיאוריית הפצת החדשנות ( Rogers, 2003 ), נמצא גידול משמעותי משנה לשנה באינטראקציות בין חברי הצוות שנמדדו באמצעות ( 1) העברת מידע על ידי הזנת נתונים יומיומיים של נושא שיעור ואירועי התנהגות, ( 2) שליחת הודעות לעמיתים בדואר פנים -ארגוני ו -( 3) מספר כניסות של מורים למערכת. בקנה אחד עם המודל המערכתי להטמעת שינוי במוסדות חינוך (פוקס, ( 1995, נמדדה רמת אינטראקטיביות גבוהה באופן משמעותי בבתי ספר שהשתמשו בתוכנת משו"ב למשפחות, בהשוואה לזו שנמצאה בבתי ספר שהסתפקו בהפעלת משו"ב בקרב המורים בלבד. היות והאינטראקטיביות מהווה מרכיב מרכזי בלמידת עמיתים וכלי חיוני להעברת מידע בתוך ארגון חינוכי, מן הממצאים משתמע כי בהטמעת מערכות מקוונת בבתי ספר יש להרחיב את מעגלי האינטראקציה ולראות בתלמידים והוריהם חלק בלתי נפרד מהצלחת תהליכי שינוי ארגוני ואימוץ הטכנולוגיה ( מירה המאירי אינה בלאו).

המחקר הנוכחי השווה בין תפיסת הלמידה של מורים שנערכה בשתי סביבות למידה פורמאליות ואַ-פורמאליות ובאמצעות שני סוגי תקשורת: מקוונת ופנים אל פנים ,פא"פ ובדק כיצד משפיעה האינטראקציה בין סביבת הלמידה וסוג הלמידה על תפיסת הלמידה. מורים המלמדים בבית ספר יסודיים העריכו את תפיסת הלמידה שלהם בסביבה מקוונת (השתלמות מורים מקוונת, פורום מורים) ובסביבת פנים אל פנים (השתלמות מורים או חדר מורים) באמצעות שאלון מקוון או שאלון" נייר ועיפרון" . נמצא אפקט עיקרי לפורמאליות: תפיסת הלמידה בסביבת הלמידה הפורמאלית, בהיבט הקוגניטיבי ובהיבט החברתי גבוהה יותר מאשר בסביבת הלמידה האַ-פורמאלית . כמו כן, נמצא אפקט עיקרי לסוג התקשורת: תקשורת מקוונת הביאה לתפיסת למידה קוגניטיבית גבוהה יותר והביאה לרגשות חיוביים יותר מאשר תקשורת פא"פ . נמצאה השפעה משולבת של שני המשתנים על מרכיבי תפיסת הלמידה במרכיבים הקוגניטיביים, הרגשיים- חיוביים והרגשיים שליליים. בנוסף, נמצאו מתאמים חיוביים גם בין מידת ההשתתפות לבין מרכיבים הקוגניטיביים, הרגשיים- חיוביים והחברתיים של תפיסת הלמידה . בעקבות זאת מציעים המחברים מודל המסביר את אפקט ההשתתפות כמשתנה מתווך מדכא. לפי מודל זה, מעבר להשפעה ישירה של סביבת למידה (פורמאלית לעומת אַ –פורמאלית) וסוג התקשורת (מקוונת לעומת פא"פ ) על תפיסת הלמידה, הן משפיעות גם על מידת ההשתתפות אשר אף היא בתורה משפיעה על תפיסת למידה ( אבנר כספיאריאלה לונברג).

במחקר על התקשוב במכללות להוראה שנערך במסגרת רשות המחקר של מכון מופ"ת השתתפו רכזי תקשוב ב 12- מכללות להכשרת מורים בישראל ממגזרים שונים. מטרות המחקר התמקדו באפיון מצב הטמעת התקשוב במכללה בעיני רכז התקשוב, מאפייני הרכז, דרך עבודתו, החזון שלו, התנהלותו, תכניותיו ותרומת כל אלו להטמעה של טכנולוגיות המידע במכללה להכשרת מורים. מחקר זה נעשה בגישה איכותית. הממצאים מבוססים על ניתוח תוכן של ראיונות עומק וניתוח מחוון ( STaR-Chart ) שניתן לכל אחד מהמשתתפים במחקר. מהממצאים עולה שברוב המקרים המכללה בונה לעצמה תכנית לימודים משלה בתקשוב, ובכל מכללה התפתחו פרויקטים ייחודיים . קיימת הסכמה בין הרכזים לגבי הקשיים בהטמעת התקשוב: קשיים עם מרצים, עם מדריכים פדגוגיים, עם סטודנטים שאינם משתפים פעולה וגם קשיים תקציביים. למרות הקשיים המלווים את הרכז התחלופה בתפקיד נמוכה .כל הרכזים מתייחסים בחיוב לתגמול מורים המשקיעים בהטמעת התקשוב ושילובו בהוראה . לדעת רובם הקשר בין המכללה לבין בית הספר והעבודה המעשית חשוב, משום שהבוגר של העתיד אמור לשלב סביבה מתוקשבת עם תלמידיו; ואולם קשר זה נמצא עדיין בחיתוליו. הממצאים באשר למאפייני הרכז מצביעים על שונות אידיאולוגית: רכזי התקשוב מגלים גישה של יזמות, ארגון פרויקטים, בניית כלים, מודלים ותכניות לימוד הנמצאים בהלימה עם השקפת העולם שלהם . הם מקיימים מערכת קשרים טובה עם הדרגים שמעליהם, עם עמיתיהם ועם הצוות הטכני והמורים. הרכזים, בהתאם להערכתם העצמית, מאופיינים בכישורי ניהול, ארגון, סובלנות והתמדה.

מטרת המחקר הינה להשוות בין מאפיינים של למידה מתוקשבת – בבית לעומת בכיתה. לצורך מטרה זו, כל פעולות התלמידים אשר למדו בסביבה מתוקשבת במדעים תועדו בקובצי יומן, ונותחו באמצעות שיטות של כריית נתונים ברשת. תוצאות המחקר מצביעות על כך שהלמידה המתוקשבת מתרחשת הן בכיתה והן בבית, ומכאן ניתן להסיק כי הרחבה של גבולות הזמן והמקום של הלמידה וכן יצירת רצף של למידה כיתה-בית ניתנות להשגה. אף-על-פי-כן, הממצאים מצביעים גם על הבדלים בין הלמידה בכיתה לעומת הלמידה בבית: התלמידים נוטים להקדיש זמן רב יותר ללמידה בבית, 30% יותר מאשר ללמידה בכיתה. כמו כן, קצב הלמידה שלהם בבית איטי יותר והביצועים שלהם טובים יותר (יש להם פחות תשובות שגויות). עוד נמצאו במחקר הבדלים בהתנהגויות למידה בין גילאים שונים, בכיתה ובבית, בהיבטים של משך זמן הלמידה, כמות המשימות שבוצעו וכמות התשובות השגויות ( רחל מינץ ,רפי נחמיאס, משה לייבה, גלית בן-צדוק).

בספרות ובעיתונות מתוארים התלמידים כמשתמשים נלהבים של האינטרנט לצרכי בית הספר. במחקר המתואר כאן נבחנו עמדות תלמידים כלפי שימוש באינטרנט מחוץ לבית הספר לצרכי בית הספר על ידי ראיונות עם 25 תלמידים בבתי ספר על-יסודי . נמצא כי יש אמביוולנטיות בקרב תלמידים כלפי האינטרנט. ספציפית, למרות שכל המרואיינים ענו בחיוב לגבי שימוש באינטרנט לצרכי בית הספר, השימוש הוא בעיקר לצורך שיעורי הבית השוטפים , שהוגדו על-ידי התלמידים כלא חשובות . עם זאת , רוב התלמידים דיווחו שכאשר הם נדרשים להגיש עבודה הם משלבים שימוש באינטרנט עם שימוש בספרים, לא רק כדי להרשים את המורים, אלא כי המרואיינים עצמם סברו כי האינטרנט,למרות ידידותו למשתמש, הוא מקור דל ואילו ספרים נתפסו כמעמיקים אך לא ידידותיים . כמעט ולא נעשה שימוש באינטרנט לצורך לימוד למבחנים. רוב המרואיינים סברו כי ריבוי גרסאות המידע )הקולות שבאינטרנט) עלול לפגום ביכולתם לשחזר את קולו של המורה, מה שיפגום בציונם במבחן. לעומת זאת, בשיעורי הבית, ציון או נכונות המידע לא היוו שיקול רלבנטי, מה שהוביל לשימוש באינטרנט. שיקולים אלו צריכים להדאיג את מקבלי ההחלטות, בפרט בעידן בו בוגר המחר נדרש לחשיבה מקורית "מחוץ לקופסא ( יפעת בן -דוד קוליקנט).

המחקר בחן הטמעת טכנולוגיות מידע ותקשורת במוסדות אקדמיים לחינוך ולהכשרת מורים במסגרת רשת עמיתי מחקר ובתמיכת רשות המחקר של מופ"ת. נבחן היקף השילוב של טכנולוגיות המידע בקרב סגלי ההוראה וחדשנות פדגוגית שהתקשוב קידם. במחקר השתתפו 403 מרצים. הנתונים נאספו באמצעות שאלון לחברי הסגל האקדמי במכללות, בשני אופנים: שאלון מקוון ושאלון מודפס. השאלון בחן את דרכי שילוב התקשוב בהוראה, עמדות של מרצים כלפי שילוב התקשוב בהוראה , מיומנויות שימוש בכלים מתוקשבים, קשיים בשימוש בטכנולוגיות אלו, שימוש בערוצים מתוקשבים להתפתחות מקצועית ונתונים נוספים .לפי הממצאים , שילוב התקשוב במכללות מפותח ומתרחש בהיקף רחב יחסית, אך רוב המרצים משלבים תקשוב בהוראה ברמות שימוש בסיסיות, ומעטים מגייסים את התקשוב ליצירת שינוי בדרכי ההוראה שלהם. מסקנות המחקר והשלכותיו מצביעים על הצורך בהרחבת שימושי התקשוב בקרב המרצים.

מורים המתעניינים בפיתוח יחידות לימוד מתוקשבות , יכולים להיעזר בכמה מודלים לתכנון והפקת היחידה המתוקשבת ( Instructional-design). אחת ההמלצות היא לבנות את היחידה המתוקשבת על פי שלבי המודל ADDIE, שפותח באוניברסיטת פלורידה בשנת 1975. במודל ADDIE חמישה שלבים, כאשר יש תוצר בסופו של כל שלב ושלב. בשלב ראשון כותבים את מסמך האיפיון , אחרי זה בונים תרשים זרימה , ניווט ופעילויות, אחר כן מגיעים שלבי הפיתוח , היישום וההערכה .

המחקר בחן מרכיבי הכשרה להוראה מתוקשבת בארבע מכללות לחינוך מהמתקדמות בתחום. האסטרטגיה המוצלחת להכשרה להוראה מתוקשבתנשענת על המרכיבים הבאים: רכישת חוויות למידה תוך חשיפה לדגמים מגוונים של הוראה מתוקשבת, מיומנויות בתכנון לימודים והתנסות בהוראהמתוקשבת, מיומנויות השימוש בכלים מתוקשבים ועמדות חיוביות כלפי שילוב התקשוב בהוראה ( ISTE-2002-2008 ). יישום ההכשרה מותנה בנגישות הסטודנטים למחשבים ואינטרנט וזמינות התמיכה הטכנית. במחקר השתתפו 1143 סטודנטים וארבעה רכזי תקשוב. הנתונים נאספובאמצעות שאלון לסטודנטים, ראיונות עם רכזי תקשוב וניתוח תכניות לימודים. נמצא כי התנאים הנחוצים להכשרה להוראה מתוקשבת מתקיימים במכללות: רוב הסטודנטים מגיעים מיומנים בשימוש בכלים בסיסיים; לרובם עמדות חיוביות; מחשבים, אינטרנט ותמיכה טכנית זמינים להם. בהתייחס להיבטים הפדגוגיים של ההכשרה נמצא כי סטודנטים נחשפים ברוב הקורסים לדגמים מסורתיים של שילוב תקשוב (חיפוש באינטרנט, התכתבות בדוא"ל, הצגת עבודות באמצעים דיגיטליים). דגמים מתקדמים המשלבים משימות של למידה שיתופית, חקר, הוראה סינכרונית ולמידה מרחוק נמצאו כנדירים. המשימות של תכנון לימודים בסביבה מתוקשבת משולבות בקורסים בודדים והיקף התנסות הסטודנטים בהוראת שיעורים מתוקשבים מועט מאוד. בתקופה אחרונה מצטמצם היקף הקורסים הנועדים להכשרה להוראה מתוקשבת בעקבות אילוצי המתווה החדש של המועצה להשכלה גבוהה. תמונת המצב הנוכחית של הכשרה להוראה מתוקשבת מעוררת צורך לבחון מחדש את היעדים של הכשרת מורים בעידן טכנולוגיות המידע ודרכי המימוש שלהם (אולז'ן גולדשטיין ועמיתים) .