מורים והוראה

המחקר הנוכחי ביקש לבדוק האם מורים למדעים שהוכשרו בתכנית אלטרנטיבית בארה"ב תורמים להישגי התלמידים בבחינות ארציות סטנדרטיות. המורים למדעים שהשתתפו במחקר לימדו מדעים בכיתות ה' בביה"ס בארה"ב. השימוש של המורים למדעים בחומרי למידה לא היה אופטימלי והשילוב שהם בהוראה פעילה היה לוקה בחסר . למורים היה אמנם ידע מדעי רב , אך בהעדר ניסיון מקצועי ממושך כמו המורים הרגילים למדעים הם נאלצו לשלב את חומרי הלמידה בצורה פחות מאתגרת לתלמידים בכיתה. התוצאות של המחקר מלמדות כי הישגי התלמידים שלמדו בכיתות שלהם במדעים היו נמוכים יותר בהשוואה לממוצע הארצי בבחינות ההישגים הנורמטיביות בארה"ב ( Linek W, Sampson M, Palmer J ).

לפדגוגיה הדמוקרטית יש כלים ייחודיים להוראה פרטנית, שאותם היא יכולה להציע לעולם החינוך הישראלי בתקופת "אופק חדש". הכלים הללו נובעים מתפישת הלמידה הייחודית שלהם, ובשל כך זימון הכלים הללו הוא גם זימונה של תפישת הלמידה הזו, שתזמן שינוי תודעתי של מלמדים ולומדים. זימון הכלים הללו יכול להוות פתח לדיאלוג, רחב יותר מבעבר, של החינוך הדמוקרטי והממלכתי שיפתור את הדיסוננס המובנה בניסיונה של מערכת החינוך הממלכתית לשוחח עם תפישת הלמידה הפרטנית ( רביב רייכרט ).

על מנת לתמוך במורים מתחילים המלמדים בשנה ראשונה יש צורך לנקוט בשורה של אמצעים מבחינת הנחייה, תמיכה ועידוד הן כדי לחזק את המוטיבציה של המורים המתחילים והן כדי להוות להניח מצע של תמיכה להתמודדות עם ההוראה המורכבת בכיתה. המאמר הנוכחי סוקר שורה של מודלים לתמיכה, לחיזוק ולהעצמה של מורים מתחילים. בסקירת הספרות המשולבת במאמר מתוארים המודלים התיאורטיים השונים שיש בהם כדי לתמוך ולחזק את המורה המתחיל במהלך התמודדותו בשנה ראשונה בכיתה (He, Ye ).

מחקר זה בוחן מודל חדש של הוראת עבודת החקר האקולוגית, ה"ביוטופ", תוך הטמעת הנחיית עמיתים (תלמידים "מומחים" מנחים תלמידים "טירונים") ולמידה שיתופית ככלי לשיפור יעילות הוראת ולמידת עבודת החקר האקולוגי. בנוסף, בחן המחקר את עבודת הביוטופ ככלי לפיתוח אוריינות סביבתית. שאלות המחקר: 1. מהם מאפייני ההנחיה של כל תלמיד מנחה, והאם יש תועלת למנחים מעצם פעולת ההנחיה?2. מהם מאפייני השיח, המתרחשים במהלך עבודת החקר, בין התלמידים, והאם השיח מאפשר למידה משמעותית ?3. מהם מאפייני האוריינות הסביבתית הנרכשים במהלך השהייה בשדה המחקר? מחקר זה ממליץ על שינוי בתהליך הוראת פרויקט החקר האקולוגי, הביוטופ. יש לעודד את מעורבות התלמידים בתהליך הלמידה על ידי שיתופם בתהליך הוראת העמיתים והלמידה השיתופית. הוראת העמיתים והלמידה השיתופית מעודדת את התלמידים ללקיחת אחריות ובעלות על עבודת החקר ומקדמת הבנה מעמיקה של המערכת הנחקרת (רונית רוזנשיין ).

מטרתו של מסמך זה של אגף תכנון ופיתוח תוכניות לימודים במשרד החינוך היא לסייע בידי אנשי החינוך להפוך את פיתוח החשיבה למטרת הוראה מודעת ומפורשת כחלק מהוראת התכנים של מקצועות הלימוד. במקביל מיועד מסמך זה לסייע בהדגשת פיתוחן של רמות חשיבה גבוהות בתהליך ההוראה והלמידה, בהתאם למדיניות המוצהרת במסגרת "האופק הפדגוגי" (2007). מסמך זה יוכל לסייע למורה לתכנן באופן מסודר ושיטתי את פיתוח החשיבה של התלמידים במשולב עם הוראת תוכני הלימוד. כתוצאה מכך יוכל המורה להעמיק את ההוראה והלמידה בתחומי הדעת השונים.

המאמר הנוכחי דן בסוגיות של תקפות ומהימנות בהערכת פורטפוליו כאמצעי הערכה בהכשרת מורים. מאחר ויש שימושים ויישומים שונים של פורטפוליו בהכשרת מורים הרי גיבוש התקפות של הפורטפוליו תלוי בהגדרת המטרה. מכאן הצורך להבחין בקטגוריות שונות של פורטפוליו בהכשרת מורים. לגבי למידת עמיתים ופורטפוליו מצביע המאמר כי עקרונית מדובר בתקפות נמוכה יותר. לעומת זאת, התקפות של הערכת פורטפוליו לזיהוי מיומנויות למידה עצמיות היא גבוהה יותר. באופן עקרוני , סוגית המהימנות של הערכת הפורטפוליו היא מורכבת יותר ולעתים קרובות בעייתית . המאמר מציע כמה דרכים לשיפור המהימנות של הערכת הפורטפוליו בהכשרת מורים ( Wil Meeus, Peter Van Petegem, Nadine Engels ).

המאמר מציג מחקר-עצמי של מורה מורים שחקר את התפתחותו המקצועית לאורך שלוש שנים במסגרת העבודה בהכשרה. המחקר – החוקר, כותב המאמר, ביקש לבחון את התפתחות החזון שלו על הכשרת מורים במעבר מהוראת כיתה לעבודה בתוכנית הכשרה כסטודנט ואסיסטנט, המחקר היה מחקר-עצמי. הוא מתמקד במקורות המתח והצמיחה המאתגרים שהתקיימו בשלב זה. תיעוד אירועים שונים (יומן אישי, ישיבות צוות בפורומים שונים, תצפיות בסטודנטים ועוד) לאורך שלוש שנים היוה את המקור לנתונים ( Ritter, J.K ).

חונכות למורים מתחילים היא אסטרטגיה מרכזית כדי לסייע להם לנווט את דרכם בהוראה. חונכים נזקקים לידע והבנה של הוראה ודרכיה, ולמערכת כישורי הוראה והנחייה ספציפית. כדי להצליח בתהליכי החונכות עליהם ללמוד "לפרק" דרכי הוראה והתנהגויות מורכבות למרכיביהן הפשוטים כך שיהיו מובנים למורה המתחיל (Feiman –Nemser, 2003) וגם לדעת כיצד לסייע וכיצד לתמוך בלמידה של לומדים מבוגרים (Rhodes et al., 2004). חרף העובדה שקשרי חונכות לא מתוכננים נמצאו מאפשרים תמיכה חשובה במורים מתחילים (Howe, 2006, McCormack, 2006), אין בכך די כדי להיענות לצרכיהם המקצועיים והאישיים (Sweeny, 2008). תוכניות להכשרת חונכים משפרות את החונכות, אף כי בפועל רק חלק מהמורים המנוסים זוכים להכשרה כאלה. מטרת המאמר לחשוף מעלות ומגבלות של תוכנית פורמלית להכשרת חונכים על פי תפיסותיהם (Beutel, D., & Spooner-Lane, R).

החל בשנת הלימודים הקרובה ייבחנו על איכות ההוראה ועל השליטה שלהם בחומר הלימוד על-ידי מדריכים מקצועיים בבתי הספר . בשנת הלימודים תש"ע, לא רק תלמידים יצטרכו להיבחן. "ישראל היום" מדווח (יום ג', 4.8.09) כי מדריכים מקצועיים הנמצאים כבר כיום במערכת החינוך יבחנו את איכות ההוראה ואת שליטתם של מורים בחומר הלימוד. תוכנית חדשה של משרד החינוך, שנועדה לשפר את איכות ההוראה, תשלב בשיעורים הנלמדים בבתי הספר גם צוותי הוראה. הצוותים יתרשמו מאיכות ההוראה תוך שהם נעזרים בשאלוני משוב, וידווחו על מורים שאינם עושים את עבודתם כהלכה. בשלב הראשון של התוכנית, יתמקדו הבוחנים בעיקר בשיעורי מדעים, בשיעורי שפות זרות ובמתמטיקה בחטיבות הביניים.

כמסגרת מושגית למחקר המתואר נבחרה תיאורית פעילות המספקת דרך חשיבה על האופי המצבי של התפתחות מורים. מטרת המחקר הייתה להבין כיצד פעולות ואינטראקציות בשיטת הפעילות הנזכרת תורמות להתפתחות המקצועית של המתכשרים להוראת שפה. המחקר המוצג הוא חלק ממחקר ארבע-שנתי של מורים מתחילים בהוראת שפה. הממצאים מצביעים על שני נושאים מרכזיים: כל חברי משולש ההדרכה קיימו משא ומתן על המצבים המשתנים בהתנסות המעשית; הזדמנויות למידה להוראת לשון היו מועטות למרות שכל המשתתפים ראו בכך את המטרה המרכזית של ההתנסות (Valencia, S.W., Martin, S. D., Place, A., & Grossman, P.)

מפה קוגניטיבית היא שפה ויזואלית המשמשת אסטרטגיה ופיגום לחשיבה מסדר גבוה. בניית מפה קוגניטיבית היא מעין ארכיטקטורה רעיונית המעצימה את הלמידה ומשקפת את דפוסי החשיבה וההבנה של התלמיד. המפה הקוגניטיבית משמשת כטכניקה גראפית המסייעת להבין את אופן החשיבה (מטא – קוגניציה) ובעיקר המחשה איך הפריטים מתחברים יחד. המפה הקוגניטיבית מבליטה מיומנויות חשיבה כגון: השוואה וניגוד, רצף- סדר עד התוצאה, זיהוי סיבתיות, יחסים חלקיים ושלמים, סיווג ומיון, אנאלוגיות ועוד. בסקירתה המועילה והחשובה מציינת ליזי כהן כמה וכמה תוכנות באינטרנט שיכולות לסייע במלאכת בניית והרכבת המפה הקוגניטיבית( ליזי כהן ).

המאמר מציג מחקר בו נבדקה למידה של מתכשרים להוראה באמצעות שיחות משוב על בעיות שהתעוררו בשיעורים במסגרת ההתנסות המעשית. ליצירת מסגרות אינטראקטיביות יש ערך רב בהכשרה, שכן מתכשרים להוראה יכולים לבחון במסגרתן את מהות תן של הוראה ולמידה. שיחות כאלה המתנהלות באורך שיטתי כחלק מתוכנית הכשרה, עשויות לתרום לתחושת המקצוענות והאחריותיות של המתכשרים. בקהיליות של למידה פרופסיונלית השיחה היא אמצעי לשינוי ההוראה לאורך זמן לאור רפלקציה על מה שמועלה בדיונים עם עמיתים. (Miller, M.J)

ג"י הורוויץ כתב מאמרון מעניין על הפער הקיים בין הכרזה על פורטפוליו ככלי להערכה חלופי ועל השימוש בו בפועל. מדובר בבעיה חינוכית מוכרת מאד – שימוש הפורטפוליו ככלי להערכה חיצונית, הערכה שמבוססת על אמות מידה שאינם נקבעים על ידי התלמיד עצמו, עשוי לפגוע בכוחו של התלמיד לקחת אחראיות על הלמידה של עצמו ולעקוב אחר הלמידה הזאת. ד"ר הלן בארט מודאגת מהמצב הזה, אבל היא איננה משלה את עצמה – היא יודעת שעל פי רוב לתלמידיו אין דחף פנימי שמניע אותם ללמוד. בארט שואלת שאלה חשובה – אם כבר לפני 15 שנים חוקרים זיהו את הערך הלימודי של הפורטפוליו, למה הוא לא הצליח להתבסס יותר בבתי הספר? והיא כמובן גם מנסה לענות את השאלה. לדעתה הדגש על סטנדרטים חיצוניים בארה"ב של תוכנית No Child Left Behind, והמבחנים שבוחנים עם תלמידים אכן עומדים בסטנדרטים האלה, פגעו בפרויקטים כמו הפורטפוליו הדיגיטאלי שינקו מתפיסה חינוכית אחרת.

חקר מקרה בביה"ס יסודי בקליפורניה . המטרה הייתה לצפות בדפוסי ההוראה של מורה המלמדת בביה"ס ולראות את השפעת הנחיות משטר ההוראה והבחינות שנכפו ע"י תכנית No Child Left Behind Act.המורה המלמדת בביה"ס פועלת בסביבת הוראה המעודדת אוטונומיה מקצועית בגיבוי ביה"ס , אך האילוצים שיוצרים הנחיות תכנית No Child Left Behind Act חזקים יותר מאשר הגיבוי לו זוכים מורי ביה"ס . חופש הפעולה של המורה לנקוט בדרכי הוראה גמישים ואקלים חינוכי תומך הצטמצמו באופן משמעותי . הסטנדרטיזציה אותה חייבה תכנית No Child Left Behind Act העיקה על המורה לאורך כל שנת הלימודים ופגמה ביצירתיות הפדגוגית והדידקטית שלהם. התוצאה הייתה כי המורה לא לימדה את תחומי ההיסטוריה ומדעי החברה בכיתות ה'-ו בדרך בה האמינה מבחינה פדגוגית. המסקנה היא כי כוחם של תכתיבים פדגוגיים ארציים הנכפים על המורים פוגעים במימוש פוטנציאל ההוראה המשובח שלהם ומרוקנים מתוכם את עוצמת המורים. דוגמא הפוכה לנעשה בקליפורניה היא מערכת החינוך בפינלנד שם לא ניתנים למורים שום תכתיבים פדגוגיים מבחוץ וכל ההחלטות הפדגוגיות הם של מורי ביה"ס ללא תלות במשטר בחינות וסטנדרטיזציה ( John S. Wills & Judith Haymore Sandholtz).

עפ"י הדיווחים בארה"ב נוחלת שם הטכנולוגיה הממוחשבת של בחינות ממוחשבות הנקראת ALEKS הצלחה ואפילו משפרת את הישגי הלומדים. ALEKS היא מערכת למידה ממוחשבת מבוססת בינה מלאכותית שפותחה במשותף ע"י צוותי מחקר ופיתוח באוניברסיטת ניו-יורק ובאוניברסיטת קליפורניה. זו מערכת מתקדמת מאד של בחינה סגורה ממוחשבת המסוגלת להעריך מה הלומד יודע בקורס ומה אינו שולט. המערכת הממוחשבת מסוגלת לבדוק באופן תקופתי אם הלומד השלים את פערי הידע שלו ומה הם הנושאים והתכנים בהם הוא זקוק לחיזוק. למעשה זו מערכת למידה והערכה משולבת והיא מאפשר לכל לומד לשפר את יכולותיו. הייחודיות של מערכת ALEK היא הבינה המלאכותית שלה המאפשרת זיהוי צרכי הידע של הלומד והתאמת התכנים ללמידה חוזרת בהתאם. המערכת הממוחשבת פותחה על בסיס תיאוריה קוגניטיבית בשם Knowledge Space Theory.

במחקר זה, המחברים רואים את למידת המורים כנתיב מקצועי, המורכב משלושה שלבים עיקריים, דהיינו, הכשרת פרחי הוראה, כניסה להוראה ולימודי המשך (Feiman-Nemser, 2001). במחקר זה החוקרים מנסים לבחון את השאלה: "כיצד אנחנו יכולים לתמוך בלמידת מורים באמצעי מגבש של טכנולוגיה המבוססת על וידאו?" המחברים ארגנו סדנאות לעיצוב שיתופי עם שני בתי ספר (בית ספר יסודי ובית ספר תיכון) בסינגפור כדי לאסוף מידע לצורך עיצוב ספריית הוידאו של חקר המקרים. המחברים חקרו כלים ושירותים שונים של טכנולוגיית Web 2.0 כדי ליצור את אב-הטיפוס. בדומה לאתרים המצליחים ביותר שעושים שימוש בפרדיגמת Web 2.0, המחברים יצרו סביבה פתוחה שבה המורים יכלו לבנות, לשתף ולתרום מרעיונותיהם לקלטות הוידאו וגם לקרוא ולהשתמש בתוכן לצרכיהם. עם ההתפתחות המהירה והשימוש ברשת החברתית ובשירותים אחרים המבוססים על טכנולוגיית Web 2.0, עשוי להופיע מודל חדש של קהילות מורים המבוסס על רשתות חברתיות ( Hyo-Jeong So, Hans Lossman, Wei-Ying Lim, and Michael J. Jacobson.) .

דוח מחקר של ECAR הסוקר את השימוש ב-e-portfolios בהשכלה הגבוהה. ניתוח היתרונות הפוטנציאליים של השימוש בכלי זה במוסדות העל-תיכוניים כולל התייחסות לאתגרים העומדים בדרך ליישום מוצלח, כמו גם לקשיים הקיימים בתהליך ההטמעה. הדוח מציג יישומים נבחרים (best practices) ומציע דרכים שונות להטמעה מוצלחת. הדוח מתבסס על הערכה של שש תכניות פיילוט שנערכו באוניברסיטת ג'ון הופקינס ועל ראיונות עם שמונה חברי סגל באוניברסיטאות אחרות שבוחנות שימוש ב-e-portfolios.

מעיון חוזר בפורומים של מורים בארה"ב ובאוסטרליה נמצא כי השימוש במערכות תגובה אינטראקטיביים בכיתה הידועים בשם student response systems הולך וגדל שם. בכיתות רבות מתוקנות מערכות תגובה אינטראקטיביים והמורים מתמודדים עתה עם הפעלת התלמידים בסביבה פעילה שנדרשת להגיב וליצור רמת אינטראקציה הרבה יותר גבוהה ופעילה. באמצעות הקשה על השלטים הממוחשבים ( קליקרים ) יכולים סטודנטים/,תלמידים להגיב ולענות של שאלונים ממוחשבים , סקרים קצרים ולענות על מבחנים ממוחשבים מהירים שהמורה מפעיל. שלטים תומכי למידה דומים לשלט הרחוק המוכר לנו מהשימוש בטלוויזיה. מדובר במכשיר שניתן לכל תלמיד בכתה המקשר אותו עם כל חברי הכתה האחרים, עם המורה ועם נושא הלימוד.

כניסת מורים מתחילים למקצוע ההוראה מלווה בקשיים לא מעטים. הרציניים שבהם הם המעבר מן ההכשרה אל שנת העבודה הראשונה ומניעת נשירה של מורים מתחילים. הכותבים מגדירים מורים מתחילים כמורים באחת משלוש שנות ההוראה הראשונות שאין להם עוד קשר עם מוסדות ההכשרה. תקופת התחלה זו מתוארת במחקר כ "הלם המציאות","הלם המעבר" או "התחלה מכאיבה". לתחושות אלה של המורים כמה הסברים. המחקר ומחקרים אחרים גם מראים שבתי ספר זקוקים להבטיח שהמורים המתחילים הנקלטים אצלם יחושו שהם נתמכים ומוערכים. הדבר יושג אם תהיינה הנחיות מחייבות כמו הפחתת עומס העבודה ועבודה של חונך מיומן שקיבל הכשרה מתאימה לתפקיד. יש לבחון גם מה ניתן ללמוד על תוכניות קליטה והתפתחות מקצועית במונחים של פיתוח מחויבות של המשתתפים למקצוע ההוראה, ובהקשר של פיתוח רשתות וירטואליות ואחרות שאליהן ראוי שהמורה המתחיל ישתייך ולבדוק עד כמה הדבר עשוי לעזור צמצום ממדי הנשירה מהמקצוע ( McIntyre, J., Hobson, A.J., & Mitchell, N. (2009).

עבודת מחקר זו שנכתבה ע"י אורלי גפני נועדה לבדוק את נקודות המבט של המורים החדשים/המודרכים והמורים הוותיקים/המדריכים לגבי הסוציאליזאציה הפרופסיונאלית של מורים חדשים בתרבות בית ספרית ייחודית, המורכבת משלושה הקשרי הדרכה: מפגש של המורה החדשה עם מרכז/ת מקצוע/מדריך/ה, מפגש של המורות החדשות עם מורות וותיקות/מדריכות הסדנא ומפגש של המורות החדשות עם המורים העמיתים בהשתלמות הבית ספרית. שאלות המחקר היו: כיצד תופסת ומארגנת המערכת הבית ספרית את מערך ההדרכה למורים חדשים? ומה מאפיין את הסוציאליזאציה הפרופסיונאלית של מורים חדשים, כפי שתופסים אותה המשתתפים במערך ההדרכה? אוכלוסיית היעד של מחקר זה כללה שלוש מורות חדשות/מודרכות, ארבעה מורים וותיקים, המשמשים כמדריכים במערך ההדרכה הבית ספרי ומנהלת בית הספר ( אורלי גפני ) .