מורים והוראה

המאמר מתייחס לתוכנית ללימודי תואר שני בהוראה ובלמידה כחלק מהתפתחות מקצועית ומלמידה מקצועית של מורים. התפיסה היא ששורשי התוכנית נטועים בפרקטיקה כדי לשאוב מהלמידה במקום העבודה למאסטר המשלבת חשיבה, ניסוי ושיח עם אחרים (Eraut, 2000b). דוח מקינזי (McKinsey, 2007) האיר את תמיכתם של חונכים/מאמנים (coaches) בבתי-ספר במורים כגורם חשוב בפיתוח מצוינות בהוראה ובלמידה. באותה שנה הופיעו סקירות שיטתיות נוספות שעסקו בנושא זה (Cordingley et al., 2007, Timperley et al., 2007). סקירות אלה דיווחו אף הן על תהליכי תמיכה בלמידה מקצועית שנמצאו כבעלי השפעה חיובית על הישגי תלמידים. עדויות אלה היוו חלק מההקשר לפיתוח תוכנית הלמידה המתוארת במאמר ( Buckler, N ).

במחקר נבדקה יעילות המורים רק במונחים של הישגי תלמידיהם. הוא נערך בשני שלבים: בשלב ראשון נבדקה השפעת הערך המוסף של מורים על השיגי תלמידים – באיזו מידה יש למורים השפעה חיובית מדידה על הישגי תלמידים? בשלב השני נעשתה השוואה של דרכי ההוראה בין המורים שדורגו ברבע העליון(17 מורים) לבין מורים שדורגו ברבע התחתון(15מורים) – במה שונות דרכי הוראה והתנהגויות הוראתיות של מורים יעילים מאלה של מורים פחות יעילים במונחים של השיגי התלמידים? יש במאמר סקירה ממיינת מהעשור האחרון בערך המתייחסת למושג של יעילות מורים על מרכיביו. חלק מהפריטים המחקריים מובאים בביבליוגרפיה ( Strong, J.H., Ward, T.J., & Grant, L.W.).

בעוד הספרות המקצועית על הוראה וחינוך מדגישה את החשיבות של זהות בהתפתחות המורה, הרי התובנה שלנו לגבי זהותו המקצועית של המורה עדיין לוקה בחסר. המאמר הנוכחי מנסה להקנות לנו תמונה יותר מלאה ויותר מקושרת של נושאים הקשורים להתפתחות זהותו של המורה כפי שעולה מתוך מחקרים ודיונים שנערכו על ידי חוקרי חינוך. המאמר מתייחס לסוגיות הבאות: בעיות בהגדרת תפיסת הזהות של איש החינוך, מודעות עצמית בהתפתחות הזהות, גורמי שונים בחברה ובביה"ס המשפיעים על תפיסת העצמי של המורה, מקומם של רגשות בעיצוב הזהות, תפקיד הרפלקציה והשפעת גורמים שונים הקשורים למעגל השני והשלישי של ההוראה. דגש מיוחד ניתן במאמר לסוגיות של זהות בהתפתחותם של פרחי הוראה ומורים מתחילים (Catherine Beauchamp, Lynn Thomas).

המחקר בדק השפעות של קורסים מקוונים להתפתחות מקצועית ברמות שונות של תמיכה על למידת מורים. הקורס המקוון באלגברה למורים בחטיבת הביניים נבנה בארבעה וריאציות במונחי תמיכה בלומדים: 1) קורס סינכרוני עם תמיכה ברמה גבוהה , שיתוף מומחה בהוראת מתמטיקה ומומחה בלמידה מקוונת ואפשרות לאינטראקציה סינכרונית בית העמיתים במהלך הקורס; 2) למידה בקצב אישי ללא תומכים מומחים; 3) שני קורסים עם תמיכה בינונית (בין (1) ו-(2)). בכל התנאים נמצאה השפעה מובהקת על הבנה מתמטית, אמונות פדגוגיות ודרכי הוראה של המורים ובמפתיע, התוצאות החיוביות היו ברות השוואה בין כולם ( Russell, M., Kleiman, G., Carey, R., & Douglas, J) .

כמנחת סטאז' זה שנים במכללת תלפיות, מציגה ד"ר מיכל אונגר את עמדותיה לגבי תהליך הנחייתו של המורה המתחיל בשנתו הראשונה. היא מתייחסת לנושאים האלה: מהות התמיכה בסטאז'רים ,מועד ההתחלה של סדנת הסטאז' ,הכשרת מנהלים חונכים ולא רק מורות חונכות.מהות התמיכה במפגשים עם המורים המתמחים המתקיימים פנים-אל-פנים במכללת תלפיות באה לידי ביטוי בשני מישורים: 1 . לעזור למורה החדש להגיע לתובנות חדשות הנוגעות לרקמת היחסים שבינו לבין התלמידים, של התלמידים בינם לבין עצמם ובין הגופים השונים הקשורים למערכת החינוך כמו גם, לסייע לסטאז'ר לגייס את מיומנויותיו , את אישיותו ואת הידע האישי שלו למציאת פתרון אופטימאלי לבעיות המתעוררות.2. לקיים בסדנה תהליך של עיבוד מידע אשר מביא למודעותו של הסטאז'ר את אמונותיו ואת תפיסותיו הקודמות.

במאמר זה מתבססת הכותבת על חלק מממצאיו של מחקר שערכה לאחרונה, ומטרתו הייתה ללמוד את חווייתה של המורה המתחילה, מחנכת כיתה א' בחברה הערבית בישראל. המחקר הוא איכותני. במסגרתו היא ראיינה שמונה מורות מתחילות, מחנכות כיתה א', עם סיומה של שנת ההוראה הראשונה שלהן. במחקר הנוכחי התלמידים הופיעו בחוויותיהן של המורות כמקור לקושי ( Scherf, 2008 ) השלב ההתפתחותי שנמצאים בו תלמידי כיתה א ' (לימוד ראשית הקריאה והכתיבה) , ההבדלים האינדיווידואליים, מוכנותם של התלמידים לכיתה א', חסך במסגרות בלתי פורמליות עבור התלמידים וכן, נוסף על כל הנאמר, תשתיות פיזיות לקויות של בית הספר – כל אלה הם הקשיים שהמורות נתקלו בהם. מורות שעברו לדרום נתקלו בקשיים נוספים, שמקורם בשוני התרבותי השפה ויחסי הקרבה בין תלמידי הכיתה ובהקשר הפוליטי ילדי הפזורה.

המחקר תומך בהתפתחות מקצועית אשר מעמיקה את ידע התוכן של המורים ואת דרכי הוראתו לתלמידים, •מסייעת למורים להבין כיצד תלמידים לומדים תכנים ספציפיים ,מספקת הזדמנויות ללמידה פעילה, מאשפרת למורים לרכוש ידע חדש, ליישמו בהוראה ולחשוב רפלקטיבית עם עמיתים על התוצאות, היא חלק מרפורמה בית ספרית היוצרת קשר בין תוכניות לימודים, הערכה וסטנדרטים ללמידה מקצועית, היא קולבורטיבית וקולגיאלית, היא אינטנסיבית ומתמשכת לאורך זמן ( Darling-Hammond, L., & Richardson, N).

ממצאים ראשוניים מניסוי מלווה במחקר, שנערך זו השנה השנייה במסגרת תכנית הסטאז' בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר-אילן. מטרתו המרכזית של הניסוי היא פיתוח מתודולוגיה ודרכי עבודה יעילות לפתרונם של הקשיים הייחודיים המלווים את המתמחים, ובמקביל, פיתוח מתודולוגיה וכלים מתאימים למניעתם של חלק מהם. ממצאיו הראשונים של הניסוי תורמים לחשיבה מחודשת ולהבנה מעמיקה יותר של מקורות הקושי, ומאפשרים לצעוד צעד נוסף בפיתוחו של מסלול ההתמחות בהוראה. כאמור, תכנית הסטאז' בבית הספר לחינוך בבר-אילן כוללת, נוסף על חלקיה המקובלים, שני רכיבים נוספים. האחד, התנסות מובנית בניהול תקשורת בכיתה, על פי המודל של תקשורת מכבדת, שפותח בעמותת "חינוך לחיים"; השני, "התנסות אמת" באמצעות סימולציות מובנות, שעיקרן התמודדות עם קונפליקטים במצבי קיצון, המדמים אירועים שגרתיים בכיתה, בתנאי מוגנות. תכנית זו פועלת בשיתוף ובהדרכה של המרכז לסימולציה בתל-השומר. ממצאי המחקר, המתבססים על ניתוח התיעוד )באמצעות וידאו(, כוללים את התנהגויות המתמחים ואת תגובותיהם המילוליות באירועים עצמם ובדיווחים המלווים את ההתנסויות השונות. כל אלה מאפשרים את ההשערה באשר לקיומם של רכיבים משמעותיים המשותפים לכלל המתמחים. רכיבים אלה הם, כאמור, סמויים מהעין, וגילוים מתאפשר באמצעות תהליכי המודעות ואפשרויות התובנה שהמתנסים חווים ( מאירה איזנהמר).

לצורך ההנחיה בנתה דבורה ורדיגר ממכללת תלפיות מודל להעצמת מנחי הסטאג' המתבסס על שילוב בין שני מודלים הלקוחים מתחום ההדרכה בפסיכולוגיה. המודל האחד לקוח מתחום ההדרכה הקלינית – המודל של ת' קרון, המתייחס לממד הדיאלוגי שבתלת-שיח. המודל השני לקוח מתחום הפסיכולוגיה החינוכית – המודל של ז' אוסטרוויל, המתייחס למודל קונסולטציה אינטגרטיבית מובנה (מקא"מ). הכותבת מציגה את עקרונות השיח הקבוצתי, המשלב בין שני המודלים הלקוחים מתחום הפסיכולוגיה: המודל הראשון לקוח מתחום ההדרכה בפסיכולוגיה קלינית – במסגרת ההדרכה מתקיים למעשה תלת-שיח בין שלושה מרכיבי המשולש: מטופל-מטפל-מדריך, כאשר באופן ממשי יש תקשורת בין שני צמדים בזמן נתון: מטופל-מטפל ומטפל-מדריך. לעומתה מתרחשת תקשורת 'מועברת', שאינה צמודה לאירוע המתרחש באופן ממשי בזמן ובמרחב. התקשורת ה'מועברת' קשורה לנושאים כמו: יחס, עמדות, רגשות ומרחב ההתייחסות. התקשורת ה'מועברת' מתבטאת במודע או לא במודע, ומידת ההתייחסות אליה תלויה במשתתפים בהדרכה( דבורה ורדיגר ).

במעשה המרכבה של בניית צוות בכלל וזה החינוכי בפרט, קיימים אספקטים שבעזרתם מתגבשים פרטים לכלל צוות, המציב לעצמו מטרות ויעדים וחותר להשגתם. אספקטים אלה מצויים בתחומי התשתית עצמה, הזרועה בגורמים חברתיים, קוגניטיביים ורגשיים, באמצעות שפה משותפת הן של הלשון הדבורה, או אף בזו המשתקפת באמצעות אמונות ומושגים משותפים. כל אלה מייצרים "גאוות יחידה", שיש בה כדי למנף את העשייה כולה.כך קורה בצוות הסטאז' של מכללת 'תלפיות' חולון, הנפגש אחת לשישה שבועות לישיבה שתוצאותיה הן: העמקת הידע ומיומנויות ההדרכה ; גיבוש הצוות והבאתו לאותה 'גאוות יחידה. הפגישה מתחלקת לשני חלקים מרכזיים: קבלת החלטות הקשורות בסדרים ובפרוצדורות, הדרכה על הדרכה – סופרוויז'ן – הזמן הנכבד המוקדש לחלק זה וההתייחסות אליו מעידים נאמנה על חשיבותו הרבה בעיני הצוות. הכיצד? מבחינתנו, זה "השאור שבעיסה". הוא המתסיס ומלבה את אש היצירתיות והעשייה שבעבודתנו, גורם לנו להיות מודעים לכל צעד שאנו מתכננים או עושים."( רבקה רינסקי ) .

סדנת ההתמחות למורים מתקיימת בטכניון שנים מספר כהמשך לפרויקט ליווי מורים, ובמקביל נערכת ההשתלמות למורים חונכים. בסדנת סדנת ההתמחות למורים מתקיימת בטכניון שנים מספר כהמשך לפרויקט ליווי מורים, ובמקביל נערכת ההשתלמות למורים חונכים. בסדנת המתמחים, שהיקפה 60 ש"ב, משתתפים בין 18-15 מורים מדי שנה, רובם מורים למדעים ולמתמטיקה, אם כי לפעמים מגיעים גם מורים למקצועות אחרים, למשל, מורים ללשון. המורים המשתתפים בקורס למורים חונכים גם הם רובם מתחום המדעים, אולם לפעמים מגיעים מורים מתחומים נוספים, לדוגמה, מורים לתנ"ך ולאנגלית. להתנהלות של שני הקורסים הללו, במקביל ובנקודות מפגש משותפות, יש ייחודיות ותרומה משמעותית לכל המעורבים. המורים המתמחים נעזרים בחונכים ומצליחים להעלות בפניהם בעיות שונות, שאולי לא הצליחו לפתור בסיוע החונך האישי שלהם. כמו כן מועלות בעיות שהתעוררו בקשר עם החונכים. הטיפול הסדנאי המתקיים במפגשים המשותפים שבמסגרתו יושבים בקבוצות מעורבות של שניים עד שלושה מתמחים ושניים עד שלושה חונכים לדון בסוגיות שונות של המורים הוא דגם מוצלח שנותן תמיכה נוספת למורים בשנת עבודתם הראשונה. בשונה מהטיפול של החונך האישי, המתמחים יכולים לקבל מגוון עצות רחב יותר ממספר גדול יותר של מורים חונכים. מפגש כזה מעצים את המורים מקורס החונכים, שמרגישים שיש להם ניסיון רב ויכולת לתמוך במורים הצעירים ולקדם אותם, והם עושים זאת בצורה נפלאה. הנושאים שנדונו במפגשים המשותפים היו חדשים גם למתמחים וגם לחונכים. לדוגמה, נושא ההערכה – הועלו הנקודות שהמורים המתמחים היו רוצים לשמוע בהערכה, ומנגד המורים הוותיקים התייחסו לנקודות החשובות להם לגבי מהו מורה טוב. נושא נוסף שעלה הוא דרכי התמודדות עם מצבי לחץ בין של המורים ובין של התלמידים . הוצגו מקרים שונים שגם המתמחים וגם החונכים חוו, והתנהל שיח עמיתים מצוין.

סיכום דוח OECD על הערכת מורים . חשוב להגדיר באופן ברור את מטרת הערכת המורים, ואילו היבטים ייבדקו וישופרו בעקבותיה. יש גם צורך לקבוע אסטרטגיות לטיפול במתח שבין השגת מטרות לבין שיפור אחריותיות. ההערכה האישית של מורים והאחריות המשותפת לאיכות ההוראה בבית הספר – ראוי שתהייה סינרגיה בין הערכת בית ספר לבין הערכת מורים. לצורך זה צריך שהתמקדות בהערכת בית-הספר תהיה קשורה או תשפיע על הערכה ממוקדת-מורה. הסידורים/הנהלים בבית הספר והערכת מורים קשורים ביניהם: (א) כאשר תרומת המורה הפרט להתפתחות בית הספר מוערכת כחלק מההערכה האישית. יש מדינות שבהן המורים מוערכים הן כאחראים אישית לתלמידיהם והן כחברים בסגל בית הספר. (ב)כאשר פעילויות של התפתחות מקצועית למורים הנובעות מההערכות האישיות שלהם מתוכננות בהקשר של התפתחות כללית של בית הספר.

עד כה המחקרים שעסקו בהשוואה בין מאמץ הוראה והשקעת זמן בהוראה פנים אל פנים בהשוואה להוראה מקוונת היו בלתי עקביים. המחקר הנוכחי שנערך באוניברסיטה אמריקאית ניסה לערוך במהלך השנים 2007-2008 השוואה שיטתית בין השקעת זמן בהוראה פנים-אל-פנים מול הוראה מקוונת. ממצאי המחקר מוכיחים את השערת המחקר של המחברים כי בהוראה מקוונת נדרשת השקעת זמן רבה יותר בהשוואה להוראה פנים-אל-פנים. המחקר שנערך במשך שני סמסטרים הוכיח כי המרצים המלמדים בקורס מקוון משקיעים 20% יותר מאמץ מבחינת הזמן בהשוואה להוראה פנים-אל-פנים. ההבדלים שנמצאו בין הזמן המושקע בהוראה מקוונת לעומת הוראה פנים-אל-פנים היו מובהקים (W L Worley, L S Tesdell).

המאמר מתאר את התפקיד המשפיע של מורים מצטיינים, בעלי הישגים וניסיון בהתנהלות של קהיליות למידה מקצועיות ואת החשיבות של חשיפת הפרקטיקה של מורים אלה. הכותבים מתארים כיצד ניתן לחלוק בדרכי הוראה טובות בין מורים בעלי רמות התנסות שונות. במאמר נבחנות חמש דוגמאות שונות, שלוש מתוך תוכניות שפותחו ע"י קרן קרנגי לקידום החינוך ושתים מהפרויקט הלאומי לכתיבה. השאלות הנשאלות הן: כיצד יכולים מורים ללמוד מתוך חשיפת דרכי ההוראה שלהם עצמם? אילו תנאים תומכים בלמידת מורים? כיצד לומדים מורים להנהיג קהיליות מקצועיות ולתרום לרפורמות חינוכיות? (Lieberman, A., & Pointer-Mace D. H.)

מאמר זה מספק סקירה של פרוייקט הפיילוט החינוכי "פיתוח ולמידה מקצועיים וירטואליים" (VPLD) (שנערך בין השנים 2009-2010) שאותו יזמה ממשלת ניו זילנד. הפרויקט הארצי התמקד במורים בבתי ספר יסודיים ותיכוניים, אבל גם מורים שנמנו על המכללות השתתפו בפרויקט. מהנתונים עולה כי נראה שהשינוי הכללי מופיע לגבי סביבות למידה אישיות, למידה בקצב אישי וזהות חברתית. המורים שמתנסים בגישות אלה מגלים את סוגי המיומנויות הפדגוגיות והמתוקשבות הנדרשות מהם, כמחנכים, ומתלמידיהם כלומדים. המאמר הראה כי בניו זילנד קיימת זמינות של התפתחות מקצועית בחינוך הבנויה בתוך גישת ה-VPLD שמעודדת ומאפשרת למורים לנוע בקצב שלהם בסביבה תומכת ונתמכת, עם גישה מרבית לכל מה שהם זקוקים לו. המורים זוכים לתמיכה רציפה בהתפתחות המקצועית שלהם תוך שילוב מרחבי התפתחות מתוקשבים. ( Hazel Owen).

בתי ספר מצליחים להעלות את הישגי התלמידים כאשר מורים עובדים בשיתוף פעולה בצוותים , כך עולה מתוך מחקר שפורסם לאחרונה ע"י חוקרי חינוך באוניברסיטת UCLA בארה"ב . החוקרים עקבו אחרי 15 בתי ספר בארה"ב אשר הנהיגו תוכניות התערבות לשיפור הישגי תלמידים בסיכון. 9 בתי הספר אשר ביססו את תוכניות השיפור שלהם על עבודה הדוקה של צוותי מורים הראו תוצאות טובות יותר של הישגי התלמידים בהשוואה לבתי ספר בהם עבודת הצוותים לא הייתה מרכזית. בשאר 6 בתי הספר אשר העדיפו מרכיבים יחידניים אחרים על פני עבודת צוות היו הישגי התלמידים נמוכים יותר. בבתי הספר שהצליחו היו צוותי המורים נפגשים באופן אינטנסיבי כמה פעמים בשבוע הן כדי להחליף ידע והן כדי להציע אסטרטגיות ופתרונות לשיטות הוראה בכיתות. לצוותי המורים ניתן יותר חופש פעולה מחקרי ושיקולי דעת לבחור את השיטה המתאימה ולהתנסות בכך בתיאום עם חברי הצוות האחרים. בכל צוות מורים היו נציגים של הנהלת ביה"ס וגם מנחה מחקרי שסייע למורים בגיבוש האסטרטגיות. החוקרים סבורים כי לכל צוות מורים יש להעניק מסגרת של יציבות להמשך הפגישות יחד עם ראייה נוספת של איש מחקר אשר אינו מעורב בעבודת ההוראה או עבודת המחוז החינוכי ( Gallimore, R., Ermeling, B.A., Saunders, W.M., & Goldenberg, C).

מאגרי המשימות מאגדים בתוכם משימות ביצוע בתחומי הדעת השונים.אלה הן משימות ביצוע מורכבות, אינטגרטיביות, המייצגות היבטים שונים של תכנית הלימודים. המשימות נועדו להערכה פנימית בית ספרית במטרה לעצב את תהליכי הלמידה וההוראה. תהליכים אלה מערבים איסוף נתונים ומידע על מגוון רחב של כישורים ומאפשרים פירוש ראיות והסקת מסקנות לגבי המשך תהליכי ההוראה והלמידה. המשימות מיועדות להעריך תהליכים ותוצרים, כמו גם כישורי למידה מורכבים, כגון: ראייה רב-כיוונית, פתרון בעיות, נקיטת עמדה, חשיבה ביקורתית, הסקת מסקנות, תכנון תהליכים ומציאת קשרים. המשימות מתייחסות גם לדרך ארגון הלמידה של לומדים: ביחידים, בזוגות, בקבוצות, ויש משימות שנעשה בהן שילוב של האפשרויות.

במציאות הסטנדרטית והנורמטיבית של מבחני הערכה לאומיים ובינלאומיים כגון המיצ"ב או PISA בולטת לטובה היוזמה הקנדית האחרונה לחקור ולהעריך את תהליכי הלמידה בבתי הספר בגישה פחות סטנדרטית ויותר אמיתית. סדרת הסקרים בבתי הספר שהחלו בהם השנה גורמי החינוך בקנדה נקראת What did you do in school today? והיא נועדה לבדוק את המעורבות הלימודית (student engagement) של התלמידים הקנדיים בתהליכי למידה ולא בהכרח את ההישגים הלימודיים שלהם. גורמי החינוך בקנדה סבורים שהערכת המעורבות הלימודית (student engagement) ואבחונה משמעותיים מאד בתהליך החינוך ועל כן הם ביקשו לערוך סקר שנתי הבודק את המעורבות הלימודית בשני חתכים עיקריים מנקודת הראות של התלמידים והסביבה הלימודית ההוליסטית: א. מעורבות ועניין בפעילות למידה (intellectual engagement) ב. תחושת השתייכות בביה"ס ובכיתה.

מדי פעם מתפרסמים מחקרים כאלו או אחרים המראים לכאורה כי הסביבות המתוקשבות אינן גורמות לשיפור הישגי התלמידים. על רקע זה כתבה ד"ר רות ריינרד מאמר מאיר עיניים על הבעייתיות של מדידת הישגים חינוכיים סטנדרטיים בסביבות למידה מתוקשבות. לדעתה של ד"ר רות ריינרד כל נקודת המוצא לבדיקת הישגים לימודיים בסביבה מתוקשבת מבוססת על תפיסות שגויות והנחות יסוד שגויות. אותם גורמים המנסים להעריך בכלים קיימים ונורמטיבים את השינוי החינוכי בסביבה מתוקשבת, הם למעשה חסרי תובנה וחסרי מודעות למציאות המורכבת של למידה בסביבה מתוקשבת.הסביבה המתוקשבת לא נועדה בהכרח לשפר את ההישגים הלימודיים של התלמידים אלא לשפר את חווית הלמידה של הלומד, המוטיבציה שלו ובמידה רבה את כישורי החשיבה שלו.

רותי בן-ישי, בבלוג שלה באדיורשת, בו היא מדווחת על המתרחש בכיתה שלה. לפני שבוע רותי כתבה על "שיעור קצת אחר: מסע בעקבות שאלה של תלמיד". במאמרון הזה היא מתארת את מה שקרה בכיתה שלה בשיעור היסטוריה. התלמידים למדו על הקשר בין יוליוס קיסר ללוח השנה הלועזי, ותלמיד אחד שאל על שם מה החודש בו הוא נולד. רותי מתארת את ההרפתקה המידענית המרתקת שאליה יצאה הכיתה בעקבות השאלה, הרפתקה שבה זמינות המחשבים שיחקה תפקיד חשוב. בדוגמה של רותי אפשר לטעום את ההעצמה לתלמידים .