עיצוב וניהול של מסגרת כוללת להערכת מורים

OECD (2009). Teacher evaluation a conceptual framework and examples of country practices.


המסמך תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

1) מבוא

תכנון וניהול של מסגרת כוללת להערכת מורים דורשת התייחסות למגוון של היבטים:

א) עיגון ההערכה בהקשר של מטרות בית הספר והתפתחותו: מידת האוטונומיה הקיימת בו, הימצאות של תוכנית לימוד וסטנדרטים לאומיים או אופי תרבות ההערכה.

ב) חשוב להגדיר באופן ברור את מטרת הערכת המורים, ואילו היבטים ייבדקו וישופרו בעקבותיה. יש גם צורך לקבוע אסטרטגיות לטיפול במתח שבין השגת מטרות לבין שיפור אחריותיות.

ג) יש צורך שתהייה הבנה ברור של תחומי האחריות של השותפים השונים בהערכה: רשויות חינוך ברמות שונות, מפקחים, מנהלים, הורים, מורים ותלמידים, כולם פועלים להבטחת שיפור ולחיזוק אחריותיות במקצוע ההוראה.

ד) יש צורך לקיים רפלקציה על הדרך שבה הערכת מורים מתיישבת עם המרכיבים הנוספים של הערכה ומדידה כמו: הערכת בית הספר, הערכת תלמידים והערכת המערכת. היבט חשוב במיוחד הוא כיצד הערכת מורים משלימה ומונעת כפילות והיא עקבית למטרות ההערכה ומסגרתה.

2) מטרות ויעדים של הערכת מורים

 2.1 שתי המטרות המרכזיות והיחס ביניהן:

א) היבט השיפור - שיפור הפרקטיקה של המורה הבודד ע"י זיהוי חוזקות וחולשות להמשך ההוראה – התמקדות במתן משוב שימושי לשיפור. סיוע למורים ללמוד על ההוראה, לקיים עליה רפלקציה ולשפרה. זאת בד בבד עם שיפור בית הספר כולו.

ב) היבט האחריותיות - הבטחה שמורים מבצעים את המיטב לקידום למידת התלמידים – התמקדות בראיית המורים כאחראים להוראה וקישור תוצאות ההערכה לקריירה שלהם. הערכת מורים למטרת בדיקת אחריותיות היא הערכה מסכמת בטיבה ובדרך כלל כוללת הערכת ביצוע בנקודות שונות במהלך הקריירה.

בין שתי המטרות קיים מתח, המציב קשיים בפני תהליכי ההערכה. באשר למטרה הראשונה – מורים לרוב יגלו פתיחות לחשוף את חולשותיהם בציפה שהדבר יסייע להתפתחותם. אבל כאשר מדובר במטרה השנייה הנטייה הזאת פוחתת השגת הפונקציה של ההערכה כדרך לשיפור ההוראה מוטלת בספק.

קיום אותם תהליכי הערכה לשתי המטרות הנ"ל פוגע בתרומה של חלק מהכלים (למשל, הערכה-עצמית), ויוצר עומס נוסף על מעריכים שכן ההחלטות שלהם עשויות להיות בעלות תוצאות מנוגדות. בדרך כלל מדינות אינן משתמשות לרוב בצורה טהורה של הערכת מורים אלא בשילוב ייחודי בין הצורך של כמה מטרות ומתודולוגיות (Stronge & Tucker, 2003).

ניסיון להשיג שיפור באמצעות אחריותיות יוצר מתחים. דגש על אחריותיות עלול להוביל מורים לתחושת חוסר בטחון או חשש ולפגוע בערכה של עבודתם(OECD, 2009).מורים והאיגודים המקצועיים שלהם מצפים להכרה חברתית בעבודתם ולצמיחה מקצועית באמצעות הערכה מעצבת (Avalos & Assael, 2006).

2.2 הערכת מורים לשיפור תצא נשכרת אם יתקיימו תנאים כמו:

• הקשר(context ) הערכה לא-מאיים,

• תרבות של הדדיות במתן ובקבלת משוב,

• יעדים אישיים ושיתופיים ברורים ביחס לשיפור ההוראה בבית הספר ושיתוף ביעדי בית הספר,

• כלי הערכה פשוטים כמו טפסים להערכה-עצמית, תצפיות בכיתה וראיונות מובנים,

• מנהיגות בית-ספרית תומכת,

• מתן הזדמנויות לקדם כשירויות, מקורות ודרכי שיפור,

• הערכה מורים המשולבת במערכת הערכה העצמית והבטחת האיכות הבית ספרית.

2.3 הערכת מורים לבדיקת אחריותיות ולקידומה תצא נשכרת מהתנאים הבאים:

• הערכה בלתי-תלויה ואובייקטיבית של ביצועי ההוראה,

• סטנדרטים וקני מידה ברמה ארצית לכל בתי הספר,

• מרכיב הערכה חיצוני לבית הספר ותהליכים יותר רשמיים,

• חוקים ברורים ביחס לתוצאות ההערכה,

• יעדים אישיים ברורים ביחס לכל ההיבטים של ביצועי ההוראה,

• מעריכים בעלי הכשרה מצוינת לביצוע ההערכה,

• השפעה על תוכנית ההתפתחות המקצועית,

• אפשרויות לערעור למורים החשים שהוערכו בצורה בלתי הוגנת.

3) האחריות על הערכת מורים

3.2 לבעלי סמכויות ותפקידים שונים יש תחומי אחריות משתנים בהקשר של ההערכה:

הרשויות החינוכיות – משתנה בין מדינות. האפשרויות הקיימות: הצבת יעדי למידה, הסכמה על סטנדרטים של מקצוע ההוראה והצבת הנורמות להערכה. ביצוע ומעקב אחר נוהלי ההערכה: תכנון כלי הערכה ייחודיים, החלטה על קריטריוני הערכה, הפצה של תפקידי ההערכה ומעקב אחר תוצאות ההערכה. הצבת עקרונות כלליים וקווים מנחים בלבד ומתן חופש יחסי לבתי הספר לקיים דגם הערכה המתאים להם.

המפקחים – בין התפקידים במדינות שונות: אחריות מלאה על הערכת המורים, פיתוח הנהלים וביצוע ההערכה. הערכה של איכות בית הספר וההנהלה ואיכות ההוראה בו באמצעות משוב על תוצאות ההערכה החיצונית על המנהיגות והניהול, משוב על איכות תהליכי הוראה ולמידה ועל בית הספר.

מנהיגות בתי ספר – תפקיד מנהיגות בית הספר משתנה בין מדינות: מבוסס על ביצוע פשוט של הוראות מהמרכז, דבר הדורש מנהיגות פדגוגית טובה כדי להשתמש בהערכה להתפתחות ולמנוע ממנה להיות רק אמצעי ביורוקרטי. מנהיגות בית ספר בעלת אחריות מלאה על הערכת המורים(פינלנד) כשהמנהל אחראי למורים וליישום האמצעים הנדרשים לקידום איכות ההוראה.
מורים – תפקיד המורים מבוסס על הערכת עמיתים, מנוסים מעריכים צעירים. אופייני להערכה למטרות שיפור.

4) מרכיבים אחרים בהערכה ובמדידה

4.1) ההערכה האישית של מורים והאחריות המשותפת לאיכות ההוראה בבית הספר – ראוי שתהייה סינרגיה בין הערכת בית ספר לבין הערכת מורים. לצורך זה צריך שהתמקדות בהערכת בית-הספר תהיה קשורה או תשפיע על הערכה ממוקדת-מורה. הערכת מורים למטרות שיפור כחלק מהערכה פנימית של בית הספר מתבצעת לרוב ע"י מנהל בית הספר או צוות ההנהלה. כך ניתן לזהות את צרכי ההוראה הקיימים ולתרום להגדרה של תוכנית בית הספר לשיפור.

הסידורים/הנהלים בבית הספר והערכת מורים קשורים ביניהם: (א) כאשר תרומת המורה הפרט להתפתחות בית הספר מוערכת כחלק מההערכה האישית. יש מדינות שבהן המורים מוערכים הן כאחראים אישית לתלמידיהם והן כחברים בסגל בית הספר. (ב)כאשר פעילויות של התפתחות מקצועית למורים הנובעות מההערכות האישיות שלהם מתוכננות בהקשר של התפתחות כללית של בית הספר.
4.2) השימוש בתוצאות הערכת מורים להערכת בית הספר – ברוב המדינות הערכת מורים והערכת בית-ספר משרתות מטרות שונות. ההערכה האישית מיועדת לזהות צרכי התפתחות מקצועית בלבד. שימוש בהערכות אלה נפוץ בעיקר במדינות שבהן מתקיימות הערכות בית-ספריות פנימיות.

4.3) הערכת בית ספר, הערכת מורה והערכת תלמיד – שלושת סוגי הערכה אלה יכולים להיות קשורים ביניהם. כחלק מהערכת בית ספר (חיצונית או פנימית) תוצאות הערכות התלמידים במבחני סטנדרטים לאומיים הופכות לבסיס לשיפוט ביצועי בית-הספר ובאופן עקיף – ביצועי סגל המורים בו(בשבדיה, בסקוטלנד). הערכה מבוססת-תוצאות היא צעד לכיוון סגירת הפער בין הערכה למטרת אחריותיות של היחיד ושל הכלל. במספר גדל והולך של מדינות מנגנוני המעקב עוסקים במורים כפרטים וכחברי סגל.
5) נהלים להערכת מורים

בניית נהלים יעילים הוא תהליך מאתגר בכמה רמות: דיוק המדידה, הכללה של כל הממדים שיש כוונה למדוד, עקביות בין ההערכה לבין מטרות המשוב, התאמה לצרכים של קהל המשתמשים בהערכות (מורים, מנהלים, רשויות חינוך), יעילות כלכלית, מעשיות.

הערכת מורים דורשת יצירת סטנדרטים להתייחסות וקני מידה להערכה כדי לאפשר הערכות-בצוע ראויות. במיוחד נדרשת הגדרה מהי "הוראה טובה". מדידת ביצועי הוראה דורשת גם בחירה מושכלת ושקולה של כלים ומקורות מידע.

נהלי הערכה צריכים להיות מתוכננים ומעוצבים כך שיענו על צורכי משוב ייחודיים של המורים, נדרשת גם הלימה ליעדים (למשל, תהליך פנימי לעומת תהליך חיצוני, הערכה מעצבת לעומת הערכה מסכמת).

5.1) שלושה היבטים מרכזיים:

• מאפייני ההערכה - מאפייני המורים המוערכים: המורים המוערכים(זמני-קבוע, מתחיל-ותיק), רמת ההשכלה/ההכשרה(יסודי- תיכון), סוג ההכשרה (תוכנית הכשרה כללית, תוכנית מקצועית לחינוך מבוגרים וכדו'). אופי ההערכה: בחירה או חובה. תדירות ההערכה :בפרקי זמן קבועים, בשלבי מפתח בהתפתחות הקריירה, במועדים ספציפיים (סוף תקופת ניסיון וכדו'). הערכה תוך בית-ספרית לעומת הערכה חיצונית.

• סטנדרטים להתייחסות, היבטים מוערכים וקני מידה להערכה - סטנדרטים להתייחסות: (1) רשימת כשירויות ותחומי אחריות של המורים מאפשרת הגדרה כוללת של מה שמורים צריכים לדעת ולהיות מסוגלים לעשות כדי לתפקד נכונה במקצוע שלהם. למשל: פרופילים מקצועיים כלליים ופרופילים ייחודיים (על-פי רמת כיתה, נושא הוראה); (2) מערכת של חובות כלליות ומקצועיות של מורים, כולל תאורי תפקיד; (3) ברמת בית הספר, תוכנית לפיתוח בית הספר, נוהלים פנימיים ותוכנית עבודה/פעילות שנתית.
היבטים מוערכים: תכנון והכנה, סביבת הכיתה, הוראה, תחומי אחריות מקצועית.

קני מידה להערכה: מדובר בהדרכה למעריכים. נהלי הערכת המורה דורשים הצבה של קני מידה שיאפשרו לקבוע את רמת הביצוע שלו בכל היבט מהנ"ל.

• כלים ומקורות מידע להערכה – תצפיות כיתתיות מספקות את המידע הרלוונטי ביותר להערכת המקצועיות של המורים( קיים בכל ה-OECD ובאוסטרליה, יפן וקוריאה), בכם שהן מראות אם המורה מאמץ פרקטיקות הולמות בעבודה בכיתה. הצבת יעדים ע"י המורה (יחד עם ההנהלה) שמידת השגתם נבדקת במסגרת ההערכה. נעשה בעיקר בראיונות אישים המעודדים רפלקציה ביקורתית בין המעריכים והמוערכים. הערכה-עצמית, פורטפוליו, מבחנים להערכת כשירויות, הישגי תלמידים, עדויות על התקדמות תלמידים בלמידה כמקור בסיסי, סקרים של תלמידים והורים.

6) כשירות להערכת מורים ולשימוש במשוב

ההערכה תהייה יעילה אם למעריכים ולמורים המוערכים תהיינה הכשירויות והמיומנויות הנדרשות. זה חשוב, למשל, כדי שלמעריכים תהייה לגיטימציה בעיני המורים. ריבוי מעריכים נתפס כפרקטיקת הערכה מוצלחת של מורים, ולפחות יותר ממעריך אחד ממעריך אחד (Peterson, 2000, Danielson & McGreal, 2000, Stronge & Tucker, 2003). הערכת עמיתים תכלול לרוב מורים טובים המוכרים בעלי ידע מעמיק בתחום הדעת ומומחיות פדגוגית.

6.1) המעריכים – יכולים להיות: (1) מורים מתוך בית הספר או מחוץ לביה"ס, אחריות על הערכת מורים בודדים; (2) מפקחים חיצוניים אחראים על הערכת מורים בודדים, מורים מעריכים בבית הספר או מנהלים; (3) מנהיגות בית הספר- לפעמים מעריכים כשירויות פדגוגיות ומיומנויות לתפקידים אחרים בתוך בית הספר, לפעמים – רק כשירויות לא פדגוגיות של מורים.

6.2) פיתוח מיומנויות להערכה - הניסיון מראה שידע מעריכים צריך לכלול:

• רקע בהוראה,

• ידע של תיאוריות ומתודולוגיות בהערכה חינוכית,

• ידע של תפיסות בהוראה איכותי,

• היכרות עם שיטות ונהלים של הבטחת איכות חינוכית ובית-ספרית של המורה הבודד ושל הסגל,

• הבנה בפיתוח כלים, כולל מהימנות ותוקף,

• מודעות להיבטים פסיכולוגיים של הערכה,

• מומחיות בדירוג הכמותי של מדידה,

• שליטה בתקשורת ובמשוב המתייחסים להערכה.

7) שימוש בתוצאות ההערכה

שימוש בתוצאות הערכה מעלה כמה אתגרים כמו העברת מידע למורים, למנהלים ולאחרים רלוונטיים, פיתוח מנגנונים של שיפור בעקבות הערכה, בניית גמולים ודרכי תמיכה בהתאמה לתוצאות, פיתוח ערוצים שיבטיחו שהמידע החדש ישמש לפיתוח מדיניות חינוכית.

7.1) שימוש מעצב בתוצאות – זיהוי תחומי שיפור של המורה הבודד, הכנת תוכניות אישיות הלוקחות בחשבון גם את צורכי בית הספר בכלל. ללא קשר בין תוצאות הערכה לבין הזדמנויות של התפתחות מקצועית, התהליך אינו מספיק כדי ליצור שיפור ואף עלול להפוך לתרגיל חסר משמעות המעודד חוסר אמון או אדישות (Margo et al., 2008). בתי הספר עצמאיים לרוב ביצירת הקשר הזה כשההנהלה היא הגוף המשפיע המרכזי (Pont et al., 2008).

7.2) שימוש מסכם בתוצאות – שימוש מסכם יכול להוות:

• בסיס לקבלת החלטות לקידום – לרוב לא כספי אלא מקצועי, קידם בקריירה שיוצא קשר לא ישיר עם העלאה בשכר. לרוב – השפעה על מהירות הקידום.

• החלטות בנקודות מפתח קידום – לגבי קביעות, חידוש חוזים וכדו'.

• גמולים על בצוע – ובהם: מענק כספי חד-פעמי, תקופות של שבתון או פינוי זמן, מתן הזדמנויות למחקר בבית הספר, תמיכה ללימודים לתואר, הזדמנויות להשתלמויות שונות. וכן- הכרה קבוצתית וקידום בתוך בית הספר.

• סנקציות – עצירה בקידום, פיטורין או שינוי בתפקיד, בשלב מוקדם – מתן תמיכה מקצועית.
יש לציין שנושאים העוסקים בפיתוח קשר הדוק בין רמת הוראה לבין גמולים נתונים במחלקת בכל המדינות, והמחקר על כך אינו חד-משמעי.

8) יישום של הערכת מורים

אתגרים העומדים בפני יישום מוצלח – א. העדר תרבות הערכה מתגוננת, העדר מסורת של הערכת עמיתים, משוב ושיתוף בדרכי הוראה. כתוצאה מכך – התנגדות ליישום השתמעויות מההערכה; ב. קשיים טכניים: מיעוט מומחים בתחום, מיעוט הכשרה לטיפול בהשתמעויות, עומס רב מדי ועוד; ג. מיעוט משאבים כמו זמן הנדרש להתפתחות המקצועית המשתמעת מההערכה.
למומחיות בהערכה יש תפקיד חשוב בביצוע יעיל ונכון שלה. לצורך זה ראוי לשלב מומחים וחוקרים בוועדות ההיגוי והחשיבה על ההערכה. כמו כן חשובה תמיכת המורים עצמם בתהליך כדי שיתקיימו בעקבותיו רפלקציה והתפתחות מקצועית לקראת חיזוק איכות ההוראה.

ביבליוגרפיה

Avalos, B., & Assael, J. (2006). Moving from resistance to agreement: The case of Chilean teacher performance Evaluation, International Journal of Educational Research, 45(4-5), 254-266.
Danielson, C., & McGreal, T. (2000). Teacher evaluation to enhance professional practice, Association for Supervision and Curriculum Development(ASCD), Alexandria, Virginia.
Margo, J., et al., (2008). Those who can?, Institute for Public Policy Research(IPPR) Publications.
OECD, (2009). Creating effective teaching and learning environment: First results from TALIS, OECD, Paris.
Peterson, K. (2000). Teacher evaluation: A comprehensive guide to new directions and practices, 2nd edition, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Pont, B., et al., (2008). Improving school leadership, Vol. 1: Policy and practice, OECD, Paris.
Stronge, J., & Tucker, P. (2003). Handbook on Teacher evaluation: Assessing and improving performance, Eye on Education Publications.