מורים והוראה

מאמר זה מבקש לשתף את הקוראים בתוצאות מחקר שנערך לאחרונה ובו נשאלו יותר מ-1000 בוגרי קולג'ים לדעתם לגבי חשיבות היצירתיות בחינוך. לפי "יצירתיות וחינוך: מדוע זה משנה" ( Creativity and Education: Why it Matters), מחקר שהופק על ידי מכון המחקר Edelman Berland, 88% מאנשי המקצוע האמריקאים שענו על הסקר, מאמינים שיצירתיות צריכה להיבנות לתוך תכנית הלימודים הסטנדרטית(Jon Perera, 2012).

מחקר מקרים מרובים זה נועד לבחון מחדש את השאלה, "כיצד האמונות הפדגוגיות והפרקטיקות הטכנולוגיות הכיתתיות של מורים, המזוהות עם השימושים הטכנולוגיים שלהם, מסתדרות?" שניים עשר מורים מגן הילדים ועד לכיתה י"ב נבחרו בכוונה על בסיס הפרקטיקות הטכנולוגיות עטורות הפרסים שלהם, הנתמכות בראיות מאתרי אינטרנט אישיים ו/או כיתתיים. נערכו ראיונות מעקב כדי לבחון את ההתאמה בין הפרקטיקות הכיתתיות של המורים לבין אמונותיהם הפדגוגיות. התוצאות מצביעות על הסתדרות קרובה; כלומר שאמונות על פיהן התלמיד במרכז מחזקות את הפרקטיקות על פיהן התלמיד במרכז (אותנטיות, בחירה של התלמיד, שיתוף פעולה). יתרה מזאת, מורים עם אמונות על פיהן התלמיד במרכז נטו לגלם תכניות לימודים שבהן התלמיד במרכז למרות מכשולים טכנולוגיים, מנהליים או של הערכה. האמונות והנטיות של המורים עצמם לגבי הרלוונטיות של הטכנולוגיה ללמידה של התלמידים נתפסו כבעלי ההשפעה הגדולה ביותר עבור הצלחתם ( Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, ) .

מחקר זה בחן כיצד "מודל של קבלת הטכנולוגיה" (Technology Acceptance Model (TAM) מבוסס היטב יכול לחזות את הכוונות של מורים להמשיך את השימוש בלמידה מקוונת לצורך התפתחות מקצועית בהתבסס על הקלות הנתפסת של שימוש והתועלת (Smith J and Sivo S., 2012).

מאמר זה חוקר את היישום השיטתי של קהילות למידה מקצועיות (PLC) בבתי ספר בסינגפור. המחברים מבקשים להראות ראשית כיצד התפתחויות של מדיניות הניחו למעשה את היסודות לקהילות של (Hairon, S., & Dimmock, C.,2012).

בימים אלה יצא פרסום חדש בהוצאת מכון סאלד: "תוקף במדידה ובמחקרי הערכה". הפרסום, פרי עטו של פרופ' יצחק פרידמן, הנו הראשון בסדרת החוברות 'סוגיות בהערכה'. סוגיית התוקף נוגעת הן לסוגים שונים של מדידה חינוכית ופסיכולוגית (קיום מבחנים להערכת הידע של תלמידים, קביעת תכונות ומאפיינים פסיכולוגיים, הערכת עמדות ודעות) והן לסוגים שונים של מחקר (ניסויים, מחקרים בסיסיים, יישומיים ומחקרי הערכה, מחקרים במתודולוגיה כמותית או איכותנית). חלקה הראשון של החוברת דן בסוגיית התוקף במדידה, ובו מובאות הגדרות ונסקרות ההתפתחויות ההיסטוריות בהבנת המושג. חלקה השני של החוברת עוסק בסוגיית התוקף במחקר, ובכלל זה מחקרי הערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות. נסקרים ההיבטים השונים של תוקף במחקר כמותי, במחקר איכותני ובמחקר בשיטות מעורבות (יצחק פרידמן) .

ד"ר גילמור קשת מציגה שיקולים שיש לקחת בחשבון בתכנון הרצאה בביה"ס או בהרצאה מקוונת . כותבת ד"ר גילמור קשת בבלוג שלה : "גם בכיתה, כשהשיעור הוא פרונטלי, אני חשה שיש צורך להכניס הפסקה מתודית שנותנת מנוחה קוגניטיבית קלה לאחר חצי שעה לפני שממשיכים ועדיף לפעילות ממריצה (חידה, המחשה שהילדים קמים וזזים בה, סירטון וכדומה). העיקרון הזה אינו מתאים לשיעורים בהם הלמידה פעילה" .

סקירת המידע על יצירתיות בחינוך מבוססת על חיפוש מקיף ושיטתי במאגרי מידע אקדמאיים באנגלית בין השנים 2008-2012 . מקורות המידע בסקירה מאורגנים עפ"י החלוקה הבאה : הגדרת היצירתיות בחינוך, שיקולים פדגוגיים ומדיניות של מערכות חינוך ליישום יצירתיות בבתי הספר, תפיסות ואמונות של מורים לגבי יצירתיות, יצירתיות בתחום הוראת המדעים ולמידת המדעים, יצירתיות בתחומי הוראת המתמטיקה והפיסיקה, יצירתיות באמנות בחינוך , דרכי פעולה של בתי ספר לטיפוח יצירתיות, פדגוגיות יצירתיות , יצירתיות ביישומי מחשב ובשילוב המחשב בבתי הספר , יצירתיות בהוראת שפה ולשון, יצירתיות בחינוך הנדסי של סטודנטים באוניברסיטאות ( עמי סלנט) .

מחקר זה בוחן את ההתמדה של מורים מתחילים שהצטיינו בהכשרה במסגרת (Teach for America (TFA, ושובצו לעבודה למשך שנתיים בבתי ספר באזורים חלשים כלכלית. התלמידים משתייכים לאוכלוסיות חלשות כלכלית, ציוניהם במבחנים ארציים נמוכים מהממוצע, הם מסיימים בתי ספר תיכון בשיעורים נמוכים ורק מעטים מהם ממשיכים ללמוד במכללות. השאלות שנתחנו במחקר היו אם, מתי ומדוע המורים עוברים מרצון מבתי ספר בהם שובצו לעבודה או נושרים בכלל מן ההוראה. השאלות נבחנו במונחים של מאפייני השיבוץ ועל בסיס ההנחה שמורים איכותיים עשויים לתרום לשיפור ההישגים בבית הספר בהיבטים שונים ( Donaldson, M.L. & Johnson, S.M).

המאמר שהתפרסם בכתב העת החינוכי Phi Delta Kappan ( מאוקטובר 2012) מדווח כי מחוז חינוכי שלם במינוסטה בארה"ב ערך ניסוי חינוכי בבתי הספר שלו עם שיטת "הכיתה ההפוכה" . תחום הדעת שנבחר היה מתמטיקה . התלמידים נדרשו לשמוע בבית הרצאות על גבי וידאו ( באמצעות טכנולוגיות מתוקשבות) ולפתור בכיתה בעיות במתמטיקה ומטלות באופן שיתופי תוך הסתמכות על ההרצאות שצפו בבית. למעשה, התלמידים הכינו את מטלות שיעורי הבית בכיתה , תוך עבודה שיתופית בצוותים ( Fulton K ).

כאשר למידה נתפסת כתוצר, ואותה אמת מידה ביצועית חלה על כל התלמידים, הנחיית הלמידה ניתנת לצמצום להוראה כחותכן עוגיות: אותם חלקי מידע והדרכה נראים מספיקים עבור כל התלמידים. ניתן לראות זאת גם בפרקטיקות כיתתיות: לתת תבנית לתלמידים ולבקש מהם שיעתיקו אותה – באם מדובר בפרויקט "אמנות", הערות, שעורי בית, חיבור או כל דבר אחר. לא נותר מקום רב לייחודיות או להבחנות, משום שהתוצרים נתפסים כאמת המידה של הלמידה – אשר כמובן אינה משקפת את המציאות, אך עשויה לספק את המנהלים וקובעי המדיניות ( Smith, N.C ) .

בשיטת למידה מבוססת בעיות מציג המורה או המרצה לתלמידים בעיה מורכבת ומאתגרת שקשורה למציאות. המוטיבציה של התלמידים לפתור בעיות מסוג זה גבוהה יותר מאשר לפתור תרגילים לשם התרגול. כך, מפתח התלמיד הנעה עצמית ללימוד ולפתרון הבעיה. בחלק מן הבעיות הניתנות לתלמידים כתרגילים, הם משובצים בקבוצות עבודה קטנות, כשכל חבר בקבוצה עובד על משימה נפרדת אשר משתלבת במטלה כללית שקיבלה הקבוצה. התלמיד משתלב בתהליך הלמידה שלו ושל אחרים (למידה פעילה), צובר ידע חדש ולא פחות חשוב מכך – הוא מחזיק בידיו חלק משמעותי בתהליך הלמידה שלו והופך להיות אחראי עליו. הוא מרגיש שהצלחת הקבוצה היא בידיו ( אודי מלכה) .

ג'יי הורוויץ הפנה את תשומת לבנו למאמר מעניין בארה"ב , שבראייה רטרוספקטיבית, מטיל היום ספק בשיטת ההוראה הידועה כ"כיתה הפוכה". ביסוד "הפיכת הכיתה" נמצא רעיון די פשוט: שתלמידים יתכוננו בבית לקראת שיעור ובכיתה יעסקו בהתנסויות בחומרים בתכנים ובדיונים על הנושא שלמדו. רצוי לזכור שהתנופה הנוכחית להפיכת הכיתה באה במידה רבה מכיוון התקשוב. סרטוני האקדמיה של חאן, סרטוני YouTube, והרצאות TED מהווים חומרי הלימוד שבהם המורים משתמשים כדי לקדם את התלמידים שלהם בשעות מחוץ לבית ספר. הזמינות של אלה דרך האינטרנט עוררה את ההתעניינות בהפיכת הכיתה.

במחקר הפעולה הנוכחי נבחנה באופן יישומי שיטת הוראה שמתבססת על "תחנות" של ניהול ומעקב עצמי אחר תהליך הלמידה. שיטה זו מבוססת על מודל של למידה מוכוונת עצמית שפיתח גריסון ( Garrison, 1997.) . השיטה כוללת יסודות קוגניטיביים של ניהול ומעקב עצמי, ובהם: חופש בחירה; למידה שמחוברת לעצמי של הלומד; תהליך הלמידה מלווה בהתנסות חווייתית; והלמידה מוכוונת תחנות. לאחר שנערכה לסטודנטים הדגמה חווייתית וגם הוסברה מהותו של הניסוי, הם התבקשו לבחור מטלה שתהיה רלוונטית עבורם, ללמוד אותה ולעקוב באופן אינטרוספקטיבי אחר התרחשותה. המעקב נערך באמצעות שלוש "תחנות" מנטליות ( אליעזר יריב) .

למידה ארגונית היא אחת המפתחות החשובים בחברת הידע כיום ואולי המפתח החשוב ביותר להתפתחות המקצועית של עובדי הארגון או המוסד. המחקר החינוכי גם מצביע על חשיבות הלמידה הא פורמאלית כדרך יעילה לניהול ידע ולהעמקת הבניית הידע בארגונים , אבל מתברר כי מרבית הארגונים הלומדים אינם נוטים לאמץ למידה לא פורמאלית ואינם מעודדים סוג זה של למידה אפקטיבית בין עובדי הארגון ( (Larry Durham ) .

מאמר זה מהווה חקר מקרה (case study) של תכנית ספציפית, אשר ממנה ניתן יהיה להפיק ידע ומשמעות רחבה (שלסקי ואלפרט, 2007), ומתבסס על הפרדיגמה הפנומנולוגית. הממצאים הראשוניים שיוצגו להלן בקצרה שופכים אור על היבטים שונים של תכנית ההכשרה מבעד לעיניהם של משתתפי התכנית ומשמעותה עבורם. לממצאים אלו השלכות משמעותיות לבניית מודלים להכשרה ולהטמעה של עקרונות פסיכולוגיה חיובית בשדה החינוכי בעתיד ( פנינית רוסו-נצר) .

מאמר זה מציג הסתכלות משולבת על שני משתנים מרכזיים רלוונטיים לעבודת המורה: הדימוי העצמי המקצועי ותפיסת מקצוע ההוראה. שילוב זה נבחן באמצעות שני כלי מחקר: כלי איכותני שמורכב מסדרת מטפורות חזותיות )תמונות/איורים( של בעלי מקצוע; וכלי כמותי שבנוי מסולם לדירוג מקצועות. החידוש הוא בתרומה העיקרית של התמונות/האיורים הממחישים מטפורות תוך הגבלתם למקצועות. על משתתפי המחקר נמנו סטודנטים בתקופת הכשרתם למקצוע המתמטיקה )מחציתם מהאוניברסיטאות ומחציתם ממכללות( ומורים )מחציתם מלמדים בחטיבת ביניים ומחציתם בחטיבה עליונה(. אחת ממטרות המחקר הייתה לבדוק האם קיימת זיקה בין תפיסת המורים את דימוים המקצועי לבין תפיסתם את מיצב ההוראה בשלבים השונים של התפתחותם המקצועית (נילי מנדלסון) .

מחקרים ודוחות רבים הצביעו זה מכבר על זרז עיקרי ומהותי בקידום מערכת החינוך על גורמיה: המדובר באיכותם של המורים. עולות תהיות ושאלות אפיון רבות בנושא איכות המורים, כגון: מהי הגדרה של מורה מצוין? מהם עמודי היסוד שלו? האם מורה מצוין בכלל נולד ככזה או האם תכונותיו, מאפייניו או הממדים לזיהוי שיטת הוראתו הם אלמנטים נרכשים? בסקירה זו, אנו מביאים הגדרות שונות, רשמים , כיווני פעולה ומחקרים שונים שלוקטו מהארץ ומרחבי העולם ( דזירה פז ועמי סלנט) .

מהפיכת התקשוב החינוכי בשנים האחרונות הגיעה, אמנם לבתי ספר רבים בחו"ל ובארץ , אך מתברר כי יש רק איים-של הצלחה בבתי ספר. הצלחות מקומיות אלו הם פועל יוצא של מורים ומחנכים המגלים תושיה ויוזמה ומנסים ליישם מיזמים מעניינים בכיתות הלימוד . אין ספק כי מדובר כאן במורים יזמים מצטיינים אף שמבחינת הקריטריונים הרשמיים של הפיקוח המחוזי אינם נתפסים עדיין ככאלו . יש גם מקרים שקבוצת מורים פורצת דרך ויוצרת קהילה מקצועית או קהילת מעשה בחינוך שפועלת בסביבה מתוקשבת או ברשתות חברתיות מתוקשבות . פריצת הדרך היא של המורים עצמם ולא של הנהלות בתי הספר ( עמי סלנט) .

יושרה מקצועית ודמוגרפיות משתנות בבתי הספר הציבוריים בארה"ב יחד עם סטנדרטים להכשרת מורים בתחום של יכולת התמודדות עם אוכלוסיות לומדים מגוונות, דורשים שמתכשרים להוראה יהיו בעלי ידע, כישורים ודיספוזיציות הנדרשים לעבודה זו. הדגש הגדל והולך על איכות המורים ועל אחריותיות (Herrera & Murray, 2004, Luster, 2010) הופכת את ההוראה בכיתות הטרוגניות לתחום הערכה הדורש שיקול דעת רב יותר. יכולת זו צריכה להיות מוערכת בהערכות ביצועי מורים אותנטיות כמו ה- "Teacher Work Sample"(TWS )*, שהוא כתיבה המהווה הזדמנות למתכשרים להוראה להדגים, לתאר ולחשוף שיקולים, ידע ויכולות הוראתיות שונות שלהם ( Dee, A.L ) .

המגמה כיום היא להתייחס למקצוע ההוראה כקריירה הבאה לידי ביטוי בלמידה והתפתחות מקצועית לאורך כל החיים. מכל מסגרת או מתכונת של התפתחות או אף רפורמה חדשה – המורה צובר ידע, משתנה, קשוב לשינויים ולמגמות ומתפתח בהתאם לנושא ולמיומנויות שהוא שואף לקחת קדימה במטרה להתקדם ולערוך שינוי בהרחבה או בהגדרת תפקידו. הסקירה הבאה עוסקת במודלים לפיתוח קריירה בהוראה. הסקירה סוקרת דגמים וכיווני פיתוח ומחקר במדינות העולם המתקדמות וגם בישראל ( דזירה פז , עמי סלנט).