מורים והוראה

במאמר זה, Lalor מראה שמשוב טוב מאפשר לתלמידים לדעת איך הם מתקדמים, עד כמה הם קרובים למטרה שלהם, ומה עליהם לעשות אם הם טועים (Lalor, Angela Di Michele, 2012).

במאמר זה, המחבר מדבר על בית הספר היסודי מדיסון שמכיר בערכו של המשוב שנותנים התלמידים ושואף ללמוד יותר באמצעות פגישות חודשיות עם התלמידים, ישיבות כיתתיות וראיונות עם תלמידים שעזבו את בית הספר (Kaster, Gregory, 2012).

במאמר זה, Fisher ו-Frey דנים בדרכים חכמות לחסוך זמן ולהבטיח שהמשוב יהיה אפקטיבי, כולל התמקדות בשגיאות וזיהוי דפוסים בטעויות של התלמידים (Fisher, Douglas and Frey, Nancy, 2012).

תלויים במצגות אלא בהפעלת התלמידים בצורה שונה . מאמרון שכתבה המורה והמחנכת רותי בן ישי משקף את הדילמה הקיימת לגבי שימוש במצגות ככלי עזר בהוראה. "מצגת מלווה שיעור" צריכה להיות כזו, שהתלמידים לא "יבהו" בה, בעת שהמורה מדברת. עליה להיות גורם מעורר חשיבה, מסקרן, מצחיק, "מעורר פליאה" – השתאות. . . . רק שלא קל להכין כזו מצגת ( רותי בן ישי) .

פיתוח חדשני של המרכז הארצי לבחינות והערכה בדמות מערכת ממוחשבת שתבדוק את הטקסטים הנבחנים במבחנים הפסיכומטריים ותעניק להם ציון על פי מדדים שונים. בין המדדים אפשר למצוא את הימצאותן של מלים נדירות (שככל שמספרן גדול יותר כן משתפר הציון), טקסט ארוך (שגם הוא מעלה את הציון) וסימני קריאה שריבויין מוריד את הציון). יורם אורעד , כמומחה לפדגוגיה ותקשוב חינוכי מביע אי נחת .

עם פתיחת שנת הלימודים, מתפרסם בארה"ב מחקר חשוב ומקיף על דפוסי שינה ולמידה מתברר שתלמידים שלומדים בלילות לקראת מבחנים, משיגים ציונים פחות טובים מאלה שמקפידים לישון היטב לפני המבחן. "ללמוד במקום לישון זה לא פרודוקטיבי", מסכמים החוקרים, ומגישים צרור עצות ללמידה יעילה. המסקנה של המחקר היא שהקרבת השינה לטובת לימודים היא לא פרודוקטיבית, להפך: חלק מהצלחה אקדמית משמעה גם למצוא אסטרטגיות שיאפשרו לימודים ושינה ( נטעלי גבירץ ) .

חומרי הסדנא ממוקדים בהתייחסות ובהערכת האינטראקציה של המורה עם הלומד היחיד/הקבוצה. מיקוד שלל הנתונים וההתנהגויות בהם צופים המנהלים בכתה בזיהוי התנהגויות הוראה אפקטיביות לקידום למידה משמעותית , הישגים ותוצאות של לומדים. הקישור בין מחקרים עדכניים המזהים התנהגויות אלו לבין הכלי להערכת מורים (ראמ"ה) יכול לסייע ולמקד את ההתבוננות ולהציב יעדים מדויקים לשיפור איכות ההוראה. דוגמאות להתנהגויות הוראה אפקטיביות לסדנא- תחום הבניית ידע

מחברת המאמר מתארת כיצד בשנים האחרונות היא נוטלת חלק בסדנות קיץ אשר מדגישות את היתרונות של סמינרים סוקרטיים. הדיונים נסובו סביב שאלות פתוחות בהנחייתם של תלמידים, אך היא התקשתה לתאר כיצד זה עשוי לעבוד בשיעורים שלה בכיתה ו'. למרות המבחנים עתירי-הסיכונים ומערכת ההערכה חדשה, היא החליטה לבצע זאת באוגוסט בשנה שעברה. התהליך החל בתחילת השנה, כאשר התלמידים התבקשו לזהות את המאפיינים של שומע פעיל. רפלקציה נמשכת על פעילויות הכיתה הובילה לכך שהתלמידים הפכו למודעים יותר לציפיות של מחברת המאמר ושל עצמם ( Ely, E.).

מטרת המחקר היא לאמוד את יעילות הלמידה ואת חווית הלמידה מהקלטות קול והקלטות מסך בהשוואה ללמידה מטקסט, תוך התייחסות לסגנונות הלמידה של המשתתפים -חזותי לעומת שמיעתי . דיווח זה מציג תוצאות ראשוניות של המחקר שבתהליך. לסיכום, נראה כי לפחות כאשר אין באפשרות הסטודנטים להקשיב להקלטות יותר מפעם אחת, הם מעדיפים ללמוד באופן מסורתי באמצעות קריאת מאמר על פני למידה מפודקסט או מסקרינקסט. בדרך זו, הם מצליחים יותר במבחן הזכירה, מעריכים את הצלחתם כגבוהה יותר, וחווים את הלמידה כנעימה יותר. להפתעתנו, כאשר חומרי למידה הוצגו למשתתפים באופן מנוגד לסגנון למידתם המועדף, הם הצליחו ללמוד טוב יותר. יתכן שהצגת חומרי לימוד בסגנון המנוגד למועדף מאלצת את המשתתפים להשקעת מאמצים רבה יותר אשר בסופו של דבר משתלמת. לממצא זה השלכות לתכנון פעילויות לימודיות משולבות טכנולוגיות לבעלי סגנונות למידה מסוגים שונים ( אינה בלאו, אבנר כספי).

מדריך זה נכתב על ידי אנשי החינוך של ביה"ס היי-טק- היי (HTH) ותורגם לעברית במהלך קיץ 2012 על ידי התיכון שליד האוניברסיטה העברית.המדריך תורגם תוך עריכה ביקורתית לרגל השקת התכנית הפדגוגית – תכנית למ"ה (למידה מוכוונת הבנה) שתיושם בשכבות השונות בבית הספר בשנת הלימודים תשע"ג. תכנית למ"ה פותחה על ידי צוות הפיתוח הפדגוגי שהוקם בבית הספר בשנת הלימודים תשע"ב במטרה לבסס ולשלב בכיתות למידה קונסטרוקטיביסטית – למידה פעילה המערבת את התלמיד בתהליך הלמידה שלו ודורשת ממנו הבנה בתוצר. בתכנית למ"ה המורים יוכלו לבחור אחד מדגמי הלמידה הקונסטרוקטיביסטית (למידה מבוססת- פרויקטים, קהילות חשיבה או למידת- חקר). המדריך ישמש את המורים שילמדו בדרך של למידה מבוססת- פרויקטים וכן מורים נוספים אשר יוכלו לשלב מרכיבים מתוך המדריך בלמידה בכיתותיהם ( אלק פאטון, ענת פלג ואמנון סדובסקי ).

עבודת דוקטורט משנת 2012 בארה"ב אשר מטרתה הייתה לבדוק האם מכשירים ליצירת משוב בשיעור, מכשירים מסוג קליקר, משפיעים על מטה-קוגניציה של הלומד. המחקר בדק את ההשפעות המשוב של מכשירים ליצירת משוב בכיתה שאין בהם מרכיב טכנולוגי גבוה לעומת מכשיר עם מערכת משוב עתירת טכנולוגיה מסוג קליקר. ממצאי המחקר הוכיחו כי למכשירים טכנולוגיים ליצירת משוב מסוג קליקר יש השפעה משמעותית על המטה-קוגניציה של הלומד ( Manke-Brady, Melanie).

למשוב בונה יש השפעה חינוכית רבה. מורים צריכים להקצות מקום וזמן לשיחות משוב עם תלמידיהם. איך עושים את זה . משוב הוא הכלי היעיל ביותר שעומד לרשותם של מורים בניסיונם להשפיע על למידתם והתנהגותם של תלמידיהם. מחקרים רבים מלמדים שהצלחתם של תלמידים תלויה במידה מכרעת באיכות המשובים שקיבלו ממוריהם. למשוב חיובי יש השפעה חינוכית גדולה יותר מגורמים אחרים כגון גודל הכיתה, תכנית הלימודים או אמצעי התקשוב. אך למרות חשיבותו של המשוב החיובי בגרסתו הבונה, המשוב השלילי בגרסתו ההרסנית (שכן גם משוב חיובי עלול להיות הרסני כשם שמשוב שלילי עשוי להיות בונה) שגור על לשונם של המורים פי חמישה מן המשוב החיובי הבונה ( ערן רון ) .

טענת המאמר: מורים וקובעי מדיניות נוקטים באחת משלוש דרכים בבואם לשפר את ההוראה: (א) גיוס האנשים המוכשרים ביותר; (ב) שיפור כישוריהם של מתכשרים, מורים מתחילים ומורים ותיקים; (ג) שיפור שיטות ההוראה בכיתה. שלש הדרכים משקפות שתי גישות: דרכים א' ו-ב' מתייחסות לטיפול באנשים עצמם, בעוד שדרך ג' – להוראה עצמה. בארה"ב מקובלת בעיקר הגישה הראשונה לפיה ההתמקדות בשיפור איכות המורים עצמם היא החשובה. שתי הנחות היסוד של גישה זו מעוררות שתי שאלות: 1) אין צורך בקוריקולום אחיד בהכשרת מורים – השאלה היא: כיצד ניתן להכשיר מורים ללא קוריקולום גנרי(Cohen, 2010)? 2) הידע ההוראתי צריך להימצא בראשם של אנשים ולא בצורה של תוצרי ידע ( Hiebert, J., & Morris, A.K).

בעידן שבו ילדים יושבים בכיתה עם אייפון ואומרים למורה "אבל בגוגל דווקא כתוב ש…", אין בררה, לדעתו של ד"ר אסף זלצר, אלא לעבור להוראה דיאלוגית. איך עושים את זה? המעשה הדידקטי, לפי משנתו של זלצר, מבוסס על דיאלוג. במקום המורה הפרונטלי הניצב בלב הכיתה ומדבר, יש שיח הדדי. במהלכו מעודד המורה את התלמיד לחשוב, לשאול שאלות ולהביע עמדה ביקורתית. ראשיתו של המעשה הדידקטי בחשיבה דידקטית שנשאלות בה שתי שאלות בעת ובעונה אחת – מה הנושא הנלמד ומה הקושי ללומד. הקושי ללומד משתנה כל הזמן בהתאם לכיתה הספציפית ( אור סופר) .

ההנחיות המוצעות במאמר מציעות כיצד ניתן להעריך מיומנויות חשיבה ביקורתית באופן "מדעי" בקורסים ותכניות בפסיכולוגיה. המחברים מתחילים בציון דבר מה אודות סגל הפסיכולוגיה שהוא נכון לגבי הסגל של דיסציפלינות רבות אחרות, ההופך מאמר זה לרלוונטי עבור קהל רחב הרבה יותר. "ההסתייגות של פסיכולוגים להעריך את החשיבה הביקורתית של הסטודנטים שלהם נראית אירונית במיוחד לאור העובדה שרבים כל כך מאשרים את החשיבה הביקורתית כתוצאה…" (עמ' 5). המטרה שלהם היא להציע "הנחיות מעשיות לאיסוף מידע באיכות גבוהה של הערכת תוצאות למידה היכול לספק בסיס מדעי לשיפור הוראת החשיבה הביקורתית" (עמ' 5). ההנחיות רלוונטיות לקורסים בודדים כמו גם לקבוצות קורסים המהוות תכניות לתואר. מרביתן רלוונטיות לקורסים או תכניות בדיסציפלינות רבות; אחרות ניתן בקלות להפכן לכאלה (Maryellen Weimer).

במחקר עצמי זה נבדקת הדרכה של מורה טירון על ידי מורה מומחית תוך יישום אסטרטגיה של הצגת שאלות במקום שימוש בתבנית הנפוצה יותר שבה הייעוץ וההדרכה ניתנים בדרך של אמירה. המחקר בוחן את הפוטנציאל החינוכי הטמון באסטרטגיה של הצגת שאלות כמשאב מרכזי בהדרכה, כאשר נעשה בה שימוש בין מורה מומחה מנוסה לבין מורה טירון, לצורך הפיתוח המקצועי של שניהם. נתוני המחקר נאספו מתוך תיעוד הפגישות, מתדפיסי הודעות הדוא"ל ששלחו זה לזו ומתוך ההערות שרשמה המורה המומחית ביומנו של המורה הטירון. ממצאי המחקר העצמי נותחו ומוינו לארבעה סוגים שבוחנים את הצמיחה המקצועית של המורה המומחית ושל המורה הטירון. התהליך של דו-שיח רפלקטיבי הוביל לרפלקציה ביקורתית ולשינוי במערכת היחסים בין המורה הטירון לבין המורה המומחית ( Gila Olsher and Itay-Danny Kantor).

האסטרטגיה המוצגת במאמר היא תיאום של התפתחות מקצועית בין הקשרים שונים (בית-ספרית או מחוזית) ובין תפקידים שונים (מורים, מדריכי מקצוע (כאן-מתמטיקה), צוותים מובילים). הספרות העוסקת בהתפתחות מקצועית ובהכשרת מורים מדגישה את חשיבות ארגון הלמידה סביב דרכי הוראה גבוהות-מינוף (Ball et al., 2009), ואת הצורך בהזדמנויות של חקר והפעלה של דרכים אלה ע"י המורים (Grossman, et al., 2009). מטרת המחקר הייתה להבין מה נדרש כדי לתמוך במורים ( כאן-בכיתות האמצעיות) לביצוע הוראה שאפתנית (כאן- בבתי ספר גדולים עירוניים).המחקר בוצע בשיתוף פעולה עם ארבעה מחוזות עירוניים גדולים. כל אחד מהם מתמודד עם אתגרים רבים ובהם: שיעור גבוה של תלמידים חלשים (Jackson, K.,& Cobb, P.).

מורה שמבקש להיות מבוגר משמעותי לילד צריך לדעת באיזה עולם הילד חי. כדי שידע באיזה עולם הילד חי הוא צריך להכיר גם את האינטרנט וגם את פייסבוק . אתר האינטרנט המצוין "בין הצלצולים" מייחד ערוץ לרשתות חברתיות. בין השאר מופיע בו סרטון וידאו שבו מסבירה צביה אלגלי, מומחית לתוכן ולתרבות דיגיטלית ויועצת איגוד האינטרנט הישראלי, מדוע מורים צריכים להיות בפייסבוק. הדברים לקוחים מהסרטון ( צביה אלגלי) .

במשך 12 שנים צפה דאג למוב (Lemov), מורה לספרות לשעבר ומנהל רשת Uncommon Schools, במאות מורים טובים ("מורים אלופים" בלשונו) בכיתות ברחבי ארצות הברית, צילם וניתח את התנהגויותיהם כדי לגלות מה הם עושים ולהעביר זאת למורים אחרים. את לקחי התצפיות שלו הוא פרסם בספר T each Like a Champion: 49 Techniques that Put Students on the Path to College ("למד כמו אלוף: 49 טכניקות שמעלות תלמידים על המסלול למכללה").

מסגרת המחקר – מיזם של חקרי מקרה שהתבצע כמחקר-אורך רב אתרים שעקב אחר ההתנסויות של 15 מורים מרגע כניסתם להכשרת מורים (ברמת תואר שני) ובמהלך 3– 4 שנות הוראה או נשירה ממנה. כלים: ראיונות, תצפיות, ניתוח מטלות תלמידים, מעקב אחר תוכניות העבודה השנתיות של הנבדקים וניתוח מטלות שניתנו במסגרת תוכנית ההכשרה (שאלונים, סילבוסים). השאלה המרכזית: האם וכיצד הוראה והחלטות – קריירה קשורות לאורך זמן בהקשרים ובתנאים בית ספריים וכיתתיים שונים? ( Cochran-Smith, M) .