מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

בעידן של תחרות גלובלית משוות מדינות ה־OECD את מערכות החינוך שלהן למערכות חינוך אחרות. ההשוואות שמגיעות לתקשורת ומשפיעות על מדיניות החינוך הן השוואות שטחיות, מוטות ובעלות השפעה מזיקה. השוואות מעמיקות יותר, הבוחנות מערכות חינוך בהקשר התרבותי והחברתי שלהן, אינן מגיעות לתקשורת ואינן משפיעות. מערכות חינוך טובות יודעות להשוות ויודעות כיצד להתייחס להשוואות . בסוף מאי האחרון היה במכון ון ליר בירושלים כנס בשם "מרגולציה לאמון: חינוך במאה ה־21". את הכנס נעל פרופ' רובין אלכסנדר מאוניברסיטת קיימברידג', מגדולי החוקרים ההשוואתיים של החינוך. הד החינוך מביא את דבריו במלואם ( רובין אלכסנדר) .

הכנס בנושא "החינוך בישראל: בין שתי תפיסות פדגוגיות מנוגדות" התקיים באוניברסיטת תל אביב, ב-24 ביוני 2012. הוא עסק במערכת החינוך של ישראל וכיווני התפתחותה, על רקע כיווני התפתחות של מערכות חינוך בעולם. בפתיחת הכנס נשא דברים פרופ' דני שכטמן מהטכניון, חתן פרס נובל בכימיה לשנת 2011,. סיכום עיקרי הכנס ותובנות מדברי המרצים והחוקרים שהשתתפו.

לבתי ספר המנסים לפתח תכנית לימודים בית ספרית אחרת לטיפוח יצירתיות וחשיבה טכנולוגית כדאי לאמץ את העקרונות שגיבש יזם ההי-טק Ewan McIntosh . ההרצאה ניתנה בכינוס המשותף של בתי הספר החדשניים בסאן דייגו וכינוס ISTE 2012. מדובר על תהליך בן חמישה שלבים לתכנון תכנית לימודים בית-ספרית לעיצוב וליצירה . העקרונות של תכנית לימודים בית ספרית כזו הם מצד אחד הבנייה של התכנים באופן שהלומד יוכל להתקדם בעצמו ללמידה מכוונת עצמית ומצד שני יותר דרגות חופש של בחירה ומבחר תכנים מבלי להסיר את האחריות מהלומד ( Ewan McIntosh ).

מחד גיסא, ניתן לאפיין את העת הנוכחית כעידן המשופע בידע חדש ונגיש. מאידך גיסא, ניתן לאפיין את העת הזאת גם כעידן של חסך רוחני. בהתאם לכך, בגישה החינוכית העכשווית ניכרת עדיפות מובהקת לידע על פני הוויה, עדיפות המשקפת היפוך של מערכות. ההתמקדות היא בחיצוני, בגלוי, בוודאי, במוכתב, במוח והשכל, במוגדר, המקובל, המוסכם והפורמלי, ובאגו. בעקבות כך, נדחקת המודעות לקיום הפנימיות, לנסתר, למרחב האפשרויות הפוטנציאלי, לביטויי בחירה וצורך אישי, למרכזיות הלב, הרוח והנשמה, ליצירתי, האינטואיטיבי, ההתנסותי והחוויתי, לאחר והקיבוצי. המאמר מבקש להרחיב את תפיסת העולם החינוכית הנוכחית באמצעות התמקדות בטבעו של "האדם השלם" ( תמר לוין ) .

בבסיס המאמר עומדת ההבחנה בין הוראה לבין חינוך. ההוראה משמעה הקניית ידע ומיומנויות, ונתפסת כחיונית הואיל והיא מסייעת בהכשרת הלומדים לתפקוד מוצלח בעולם. החינוך, לעומת זאת, עוסק בהצגת ערכים ראויים האמורים להתוות את דרכו של הלומד בבגרותו. עבודת המורה מזוהה כיום בעיקר עם ההוראה, כלומר במתן כלים שיאפשרו לתלמיד לשכלל ולשפר את רמת החיים, בעוד שבמקצועות ההומניסטיים, אשר בהם טמון היסוד החינוכי, חל פיחות. אף על פי כן, השאלה מהם חיים ראויים ובייחוד מהם הערכים שיכולים להעניק לחיים טעם ומשמעות הפכה לחיונית ביותר בימינו. ( מרגולין, רון).

הטענה המרכזית של המאמר היא שהמשבר הממושך של מערכת החינוך נובע מהתערערות מערכת האמונות שבבסיס העשייה החינוכית, שהחינוך בן-זמננו איבד את דרכו וזנח את ייעודו. אנו חיים כיום בעולם פוסט-מודרני המאופיין כעידן של גלובליזציה ומהפכת מידע. קצב השינויים הטכנולוגיים, והתחלפות הידע הפכו להיות כה מהירים עד כדי כך שאין בידנו אפשרות לחזות את צורכי החברה העתידיים. לפיכך, הקשר בין הידע שלומד התלמיד כיום לבין השתלבותו בחברה שלתוכה הוא יגדל אינו ברור כלל ועיקר. החינוך, אם כן, הפסיק להיות רלוונטי ובית הספר איבד את ההצדקה המרכזית לפעילותו ( שלמה בק) .

המאמר מתמקד במאפייני המחנך הישראלי הציוני כפי שהם באים לידי ביטוי בארבע תקופות מרכזיות, מהקמת בתי הספר החדשים בשנת 1880 ועד ימינו. תקופת היישוב עד החלוקה לזרמים, 1920-1881 . תקופת הכינוס (1920-1903). תקופת הזרמים בחינוך, 1953-1920 . תקופת שלטון המנדט (1948-1920). עם הקמת מדינת ישראל (1953-1948). מחוק חינוך ממלכתי עד לניצני הביזור בחינוך, 1980-1953 . מרפורמת האינטגרציה ועד לניצני הביזור (1980-1968). עידן הפלורליזם וההפרטה, 1980 עד ימינו ( נירית רייכל) .

המסורת היפנית של "לימודי שיעורים", שבמסגרתם קבוצות של מורים סוקרות את השיעורים שלהן ובודקות איך לשפרם, בין השאר באמצעות ניתוח של טעויות תלמידים, היא אחד המנגנונים האפקטיביים ביותר לרפלקציה של מורים וכלי לשיפור מתמיד. משקיפים חיצוניים שצפו בכיתות החינוך היסודי ביפן הבחינו זה כבר בלמידה העקיבה והיסודית של מושגים מתמטיים ובדרך שבה המורים מובילים את הדיון ברעיונות מתמטיים נכונים ושגויים כאחד, כדי שהתלמידים יגבשו תפיסה איתנה של כל מושג. שיאם של לימודי השיעורים הללו, שמתבצעים בנפרד בכל מוסד ומוסד, מגיע לא פעם בצורת שיעורי מחקר פומביים נרחבים.

ניתוח ציורים של נבדקים הנו כלי מחקר איכותני שעדיין לא נעשה בו שימוש רחב. ניתוח ציורים משתלב בפרדיגמה של מחקר איכותני-נטורליסטי הכולל גם ניתוח מסמכים, צילומים, מכתבים ומידע נוסף שנאסף בשדה המחקר. הפרק הנוכחי באסופת המאמרים מציג מחקר שנערך בקרב סטודנטים הלומדים באוניברסיטת תל אביב ובטכניון. המחקר בדק את תפיסותיהם של הסטודנטים כלפי שימוש בטכנולוגיות מתקדמות בהוראה ובלמידה. כלי המחקר כללו שאלות וראיונות, אך כלי המחקר המרכזי היה ניתוח ציורים. הפרק הנוכחי מציג כלי ייחודי לניתוח ציורים בשם RDA – Reflective Drawing Analysis וכן את הדרך שבה תוקפו הקטגוריות ונבדקה אמינות הממצאים. הפרק הנוכחי דן ביתרונות ובחסרונות שבשימוש בציורים ככלי איכותי וכן ביעילות של שיטת ניתוח זו כחלק ממתודולוגיה מחקרית מתפתחת ( מירי ברק) .

כיצד אנו יודעים שהתלמידים למדו? היא שאלה חשובה. באמצעות דוגמה נרטיבית של שיעור בכיתה, מובא תיאור של הפילוסופיה המהותנית (Essentialist philosophy). פילוסופיה זו היא מכוונת מורה ונעדרת כל דרישה פנימית להבנת התלמיד. במקום זאת, מורה מעביר את הידע הנדרש והתלמידים סופגים ומחזירים את מה שהועבר. חמישה מאפייני למידה החסרים – הבנה, חשיבה, בעיות, שאלות, ומשוב – מנרטיב הכיתה נדונים בקצרה, ומוצגת פילוסופיה המרוכזת בתלמיד אשר ביכולתה לתמוך ולקיים למידה עשירה, מהותית ומשמעותית ( Roberson, S., & Woody, C).

במבנה המבוזר של מערכות החינוך בעולם נודעת חשיבות לפעילות של מחוזות חינוך (school district ) כגורם חינוכי המשפיע על בתי ספר ואיכות הניהול של בתי הספר. המטרה של המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את האינטראקציה בין מדיניות כמה מחוזות חינוך בארה"ב ובין כיווני ההתפתחות של בתי הספר במחוז ותהליכי הלמידה בבתי הספר. במחקר הנוכחי נחקרו 4 מחוזות חינוך עירוניים גדולים בארה"ב ונבדקו הלכה למעשה האם האסטרטגיות החינוכיות של המחוז מקדמות את בתי הספר ומצליחות להביא שיפור בתהליכי הניהול של בתי הספר הלמידה. נמצא כי כאשר ננקטת מדיניות של סיוע דיפרנציאלי לבתי הספר היא תורמת לבתי הספר ולתהליכי השבחת הלמידה יותר מאשר מדיניות כוללת אחידה של מחוז החינוך ( Stephen E. Anderson, Blair Mascall, Suzanne Stiegelbauer and Jaddon Park ).

רפורמות החינוך באונטריו התקבלו על דעת המורים, כיוון שהממשלה התייעצה עמם בעניין יישומן וּוידאה שיופעלו בידי אנשי מקצוע ולא בידי פקידיםבשנת 2003 יזמה פרובינציית אונטריו שבקנדה רפורמה מקפת שנועדה להעלות את שיעור מסיימי התיכון, כמו גם את הסטנדרטים בתחומי האוריינות והחשבון. הרפורמה כללה: (1) אסטרטגיות שהתמקדו ישירות בשיפור ההוראה; (2) תשומת לב זהירה ומדוקדקת ליישום, בצד הזדמנויות למורים לתרגל רעיונות חדשים וללמוד מעמיתים; (3) אסטרטגיה יחידה ומשולבת ומערך ציפיות יחיד הן מן המורים והן מן התלמידים; (4) תמיכה ברפורמות מצד המורים. נקודה זו, השגת תמיכתם של המורים, נחשבת לגורם החשוב ביותר.

המאמר מציג גישה חינוכית אלטרנטיבית הנקראת חינוך דיאלוגי. נקודת המוצא שלה נעוצה בפילוסופיה האקזיסטנציאלית-דיאלוגית העוסקת בטבע ההתייצבות של היחיד בעולם. התייצבות זו אינה נתפסת כמבודדת מן העולם אלא כעומדת מראש בזיקה אליו. משמעותו של היחיד מובחנת כאן מתפיסות כגון סובייקט פסיכולוגי או אובייקט חברתי. אין מדובר כאן במושג מופשט שניתן לעבדו במונחים כלליים אלא רק לחיות אותו כ"אני", כהתייצבות וכהסכמה למפגש. על פי התפיסה הדיאלוגית האני הוא תמיד קוטב אחד בצירוף אני-אתה או אני-לז. היחיד איננו נתפס כאינדיבידואל מופרד אלא כמי שפניו החוצה, שעצם טבעו הוא כבר דיאלוג ותנועה ( דני לסרי) .

הרעיונות והתיאוריות של ויגוצקי נחשבים כמשמעותיים בתהליכי למידה, תמיכה בלומדים ולמידת עמיתים אך היישום שלהם הלכה למעשה בקורסים פדגוגיים בהכשרת מורים הוא שולי. מחבר המאמר , המלמד במכללה להכשרת מורים בחו"ל , ניסה ליישם ולהטמיע את הרעיונות של ויגוצקי והתיאוריות של The zone of proximal development בקורס של שיטות קריאה המועבר לפרחי הוראה במכללה להכשרת מורים בחו"ל. המתודולוגיה המחקרית עליה נשען המאמר היא מחקר פעולה ( De Le?n, L ).

מטרתה של התכנית להתאמת מערכת החינוך למאה ה-21 היא להביא לקיומה של פדגוגיה חדשנית בבתי הספר תוך כדי הטמעה של טכנולוגיית המידע (ICT: Information and Communication Technology). המונח 'פדגוגיה חדשנית' מציין גישת הוראה ולמידה אשר משמעותה היא שהתכנים והידע הנלמדים רלוונטיים למציאות המשתנה. התלמידים רוכשים לא רק ידע, אלא גם מיומנויות הרלוונטיות לתפקוד מיטבי במאה ה-21 ("מיומנויות המאה ה-21"). במסגרת התכנית נבנות בבתי הספר תשתיות הנדרשות כדי להפוך את בתי הספר לארגונים מתוקשבים ואת צוות ההוראה לכזה אשר יודע להשתמש ביתרונות התקשוב על מנת לשפר את התהליך החינוכי ( עופר רימון) .

המאמר מתמקד ברוחניות ובהשלכותיה על מהות החינוך וייעודו. הגדרת הרוחניות בספרות המקצועית כוללת בדרך כלל שני יסודות מרכזיים: טרנסצנדנטיות (transcendence) ומשמעות. הראשון עוסק בקשר אל הוויה נשגבת הנמצאת מעבר למציאות הנגלית והגשמית, הוויה הנתפסת כמאחדת ומלכדת את כל הקיים ומצויה בו. היסוד השני בהגדרת הרוחניות עוסק בשאלות לגבי אופי הקיום, תכליתו ומשמעותו, שאלות המובילות לתובנות לגבי ההוויה הנשגבת. תהליך ההתפתחות הרוחנית נתפס, אם כן, כהתפתחותה של היכולת להתחבר לממד זה וביישומו בחיי היום-יום ( מייזלס, עפרה ).

מאמר נפתח בהצגת שלוש האידיאולוגיות החינוכיות שהציע צבי לם. הראשונה, אידיאולוגיית הסוציאליזציה (חיברות), מבקשת להכשיר את התלמידים להשתלבות מועילה בחברה תוך מענה לצרכיה הכלכליים-תעסוקתיים ולאלו הנורמטיביים-תפקודיים. השנייה, אידיאולוגיית האקולטורציה (תירבות), עוסקת בהנחלת מטען ערכי ומצע מורשתי מבית מדרשה של אותה תרבות של החפצים ביקרה. השלישית, אידיאולוגיית האינדיווידואציה (ייחוד), היא זו המקדשת את הפרט ומפנה לו מרחב לחיפוש, לפיתוח וליצירה אישיים. על פי לם, כל פעולה חינוכית, תנועה חינוכית, הגות חינוכית, מוסד חינוכי וכיו"ב משרת ביודעין או שלא ביודעין את אחת מהאידיאולוגיות הללו (מיכאלי, ניר ).

המאמר מציע שתי תפיסות משלימות לגבי שאלת משמעות החיים. האחת רואה את החיים כתהליך דינמי של התהוות, צמיחה ויצירה. היכולת לגדול ולהשתנות נתפסת כביטוי המובהק של החיים. האדם החי שואף להתחדשות, להשתבחות עצמית ולעצמאות רוחנית. התפיסה השנייה של משמעות החיים קשורה בראשונה ורואה את החיים כתהליך בלתי פוסק של סקרנות, חקירה ופליאה. התכונות המרכזיות של החיים הן התמיהה, התהייה, ההשתוממות והחיפוש, והספקנות נתפסת ככוח המניע של החיים. משתי תפיסות אלה נגזרות שלוש מטרות-על חינוכיות ( אבינון, יוסף ).

המאמר נפתח בתהייה לגבי מהות החינוך, ובשאלה אם כלל יש לחינוך מהות ואם כן מה טיבה? השיח שהכתיב הפוסט-מודרניזם בעשורים האחרונים הפך את המושג "מהות" לבלתי תקין פילוסופית ופוליטית. הרעיון האפלטוני שלפיו ביסוד כל התופעות החולפות הנגישות לחושים מסתתרת איזו מהות אידאית קבועה הנגישה לשכל, הפך למפוקפק ודחוי. התודעה הפוסט-מודרניסטית של ימינו נותנת קדימות לתופעות על פני המהות, לריבוי על פני האחדות, לפני השטח על פני העומק, לזמני על פני הנצחי, להווה על פני העבר והעתיד, לפוליתאיזם על פני מונותאיזם. אין מהות אל-זמנית ואל-מקומית שמסתתרת מאחורי התופעות, מכוונת אותן ומאצילה עליהן משמעות כוללת ( הרפז, יורם).

למרות חשיבותן של סוגיות קיומיות המוצגות במאמר נמצא שהעשייה החינוכית העכשווית מתקדמת בעיקרה בציונים, בהישגים לימודיים ובתפקודים הנורמטיביים. כניסיון לביקורת בונה. במאמר מוצגות בהרחבה שלוש תובנות חינוכיות מן העבר העשויות לשמש השראה עבור ליבת החינוך הראויה. מקור ההשראה הראשון הוא סוקרטס (Socrates). מאמר מקיף של ד"ר נמרוד אלוני.