סוקרטס, דיואי, סקינר, פיאז'ה, פבלוב, בלום, קירקפטריק, גרדנר ועוד רבים וטובים מצטופפים להם בעמוד אחד באתרו של דונלד קלארק והתיאוריות שלהם נבחנות מחדש בקצרה. מי שרד את מבחני המדע המודרני ומי הותיר אחריו מיתוסים שעד היום מושרשים אצל כולנו שלא לצורך? עיינו במבט החדש והמשעשע על כל מה שכבר אמרו צדקו וטעו לגבי למידה ב- 2,500 השנים האחרונות ( מקור וקרדיט : אתר חברת מתודיקה ).

בוועדות משרד החינוך שהפיקו ניירות מדיניות על למידה משמעותית בולט חסרונם של אנשי אקדמיה, מומחים ללמידה. ניירות המדיניות לוקים בשתי בעיות עיקריות: שכחה של מה שנעשה בתחום הלמידה המשמעותית במערכת החינוך וטיפול חובבני בלמידה. מסקנה: יש להקים ועדות חדשות שישתתפו בהן מומחים ללמידה, כדי שיעניקו למדינות המשרד (הנכונה והאמיצה) בסיס תאורטי ראוי (דוד חן).

הגותו של פרנקנשטיין זקוקה לתיווך טוב. הספר של שץ־אופנהיימר אינו מציע תיווך טוב – מעמיק וביקורתי – למשנתו של פרנקנשטיין. אין לספר הזה די כוח להחזיר את פרנקנשטיין מהשכחה. למעשה הוא נותן לה תוקף. הוא מציג את "תורתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין" באופן לא מעמיק ולא ביקורתי ונותן לקוראים פטור ממנה. רוב הספר עסוק בדיווחים של מורות שהתנסו ב"הוראה משקמת" והשאר בתיאור מקוטע ושטחי שלה. הספר על "תורתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין" עדיין לא נכתב (יורם הרפז).

למידה משמעותית היא פעילות בהווה המעצבת מחדש את העבר ואת העתיד. למידה משמעותית זקוקה לתנאים פנימיים – מעורבות משימה והבנה. למידה משמעותית זקוקה לתנאים חיצוניים – בנייה מחדש של יסודות בית הספר. מסקנה: הרוצים בלמידה משמעותית צריכים לתת תנאים חיצוניים לתנאים הפנימיים (יורם הרפז).

פרופסור פרנקנשטיין (1905-1990) היה ממקימי בית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית, חתן פרס ישראל ויוזם התכניות הייחודיות "הפרוייקט" של התיכון על יד האוניברסיטה ו"הוראה משקמת". הספר מיועד למורים, לאנשי חינוך, למעצבי מדיניות חינוכית ולכל מי שמתעניינים בתהליכי הלמידה וההוראה המדגישים את טיפוח החשיבה בלמידה על-פי גישה הוליסטית, זו המכירה במכלול חלקי אישיותו של הלומד ( ד"ר אורנה שץ-אופנהיימר ).

ד"ר חזי אהרוני מציג את תיאוריית המערכות הדינמיות שלפיה התנהגות, למידה והתפתחות אינן נשלטות על ידי מערכת-על אחת אלא מושפעות מגורמים רבים שחלקם תלויים בסביבה וחלקם מצויים בתוך הפרט. האינטראקציה בין התהליכים הדינמיים והמפגש הסינרגטי ביניהם מאתגר את דרכי ההוראה השונות.

הקונקטיביזם מנסה לכלול בתוך הלמידה דברים חדשים, שאין בתיאוריות הקיימות (ביהביוריזם, קוגניטיביזם וקונסטרוקטיביזם): את הטכנולוגיה – כיום הטכנולוגיה ממלאת חלקים רבים מתוך התהליכים הקוגניטיביים בלמידה. תהליכים שקודם מולאו ע"י הלומדים עצמם. (למשל, אחסון המידע ואיחזורו – קודם הם היו בתוך מוח הלומד, וכיום ניתן לאחסנו במחשב או ברשת). ב. את הקישוריות (connection ) שבין אנשים – העולם היום הפך לעולם של רשתות . את שני אלה – יצירת קשרים ושימוש בטכנולוגיה – רואה התיאוריה כפעילויות למידה לכל דבר (למשל – יצירת קשרים עם אחרים כדי לשאוב מהם ידע, ושימוש בטכנולוגיה כדי לאחסן מידע). טענת המחברים היא שרק תיאוריה כזו היא עדכנית לעידן בו אנו נמצאים כיום – העידן הדיגיטלי. והדגש הוא על קישוריות: אנו משיגים את היכולת שלנו לפעול ולעשות כתוצאה מיצירת קשרים ( יוסי לב) .

כדי להציג את מורכבותו הפוליטית של אידאל "המימוש העצמי" ואת פוטנציאל הדיכוי אשר טמון בו, מבקש מחבר המאמר לבחון את הגיונם האידאולוגי של שני מודלים פדגוגיים אינדיבידואליסטיים קלסיים המבוססים על יומרה אינטרינזית: המודל הביולוגי לפי הנוסח של ז'אן-ז'אק רוסו (Jean-Jacques Rousseau) והמודל הפרוגרסיבי לפי הנוסח של ג'והן דיואי (John Dewey). כחלופה להגיונו האקסטרינזי, הסמכותני והמנוכר של החינוך האורתודוקסי-כנסייתי שהיה נהוג בזמנו של רוסו, הוצעה פרדיגמה פדגוגית חדשה המבוססת על העמדת הפרט במרכז, על חינוכו החוויתי בטבע ועל דחייתם של היסודות החיצוניים ( צבר בועז) .

המחברים סוקרים את הספר " Language Curriculum Design" מאת Nation and Macalister, המציע גישה שיטתית שבה יכולים להשתמש מורים ובעלי עניין אחרים. ספר זה מתאר כיצד לאמץ, לתכנן, להתאים, להעריך ולסקור את תכנית הלימודים באמצעות מספר חקר מקרים ובאמצעות המשימות שנמצאות בסוף כל פרק (Harumi Kimura & George Jacobs, 2010).

ג'יי הורוויץ הפנה את תשומת לבנו לחשיבותו של סימור פאפרט לחדשנות בחינוך ולפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית למרות שקדם לעידן האינטרנט. הוא מתייחס לגילוי המאוחר של מוביל התקשוב החינוכי בארה"ב ויל ריצ'רדסון לגבי חשיבות תפיסתו של סימור פאפרט ללמידה פעילה. כותב ג'יי הורוויץ : " פאפרט יצר את ה-Logo לפני ה-WWW. אולי העובדה שהוא הקדים את ה-WWW איפשר לו לראות את המחשב כתשתית לבניית עולמונים, וכסביבה שבה ילדים יכולים לחקור. היום התקשוב מאפשר לנו הרבה מעבר למה שהוא אפשר לפני שלושים שנה, אבל אולי ההיצע של היום מעוור אותנו לאפשרויות היצירתיות שעדיין קיימות, ואפילו גדלו.

קביעת ההשפעה המדויקת של ג'ון דיואי (John Dewey) על חינוך אזרחי וחברתי בתחילת המאה העשרים היא אחד הנושאים המביכים ביותר העומדים בפני היסטוריונים של תכנית הלימודים. באופן כללי, הפרשנויות על עבודתו והשפעתו של דיואי נגועות בארבע מגבלות מתודולוגיות חוזרות: ראשית, היסטוריונים נוטים לפרש את עבודתו של דיואי באופן פילוסופי במקום היסטורי. המחבר ממקד את חקירתו בייחוד בחומרי תכנית הלימודים ובשיח של החינוך החברתי והאזרחי התיכוני. הוא מתמקד באופן איכותני בדרכים השונות שבהם דיואי צוטט ושבהם נעשה בו שימוש בידי מחנכים אזרחיים וחברתיים ידועים ופחות ידועים במהלך השנים המעצבות של תכנית הלימודים האמריקנית ( Fallace, T ).

בחודש אוקטובר 2012 יצא לאור הספר תיאוריות למידה בעריכת פרופסור David Scott מאוניברסיטת לונדון . האסופה כוללת 4 כרכים ובהם מאות מאמרים ומחקרים של מומחי חינוך לגבי כל המכלול של תיאוריות למידה . זהו מפעל מונומנטלי של הבניית ידע פדגוגי כאשר הכרך הראשון מוקדש לתיאוריות למידה בתחומי הפסיכולוגיה , הסוציולוגיה והפילוסופיה. הכרך השני מציג מודלים של למידה היכולים לשמש כאושיות פדגוגיות . הכרך השלישי מציג את הזיקה בין תיאוריות הלמידה ובין תכניות לימודים , פדגוגיה והערכה. הכרך הרביעי מוקדש לסוגיות שונות ומגוונות של יישום תיאוריות הלמידה ( David Scott) .

בימיו של דיואי לא היו תנאים למימוש הפילוסופיה הגדולה שלו; כיום התנאים ישנם, אך אין פילוסופיה גדולה. "דיואיזציה" של החשיבה החינוכית תוכל לרתום את התנאים לטובת חינוך אלטרנטיבי שהמאה העשרים ואחת זקוקה לו . הסיבה העיקרית לכישלונו של החינוך הפרוגרסיבי נעוצה באי־הבנה של הפילוסופיה שלו – של דיואי ( אמנון כרמון) .

ג'ון דיואי הוא האבא של מהפכת החינוך המודרני, שהעמידה את הילד במרכז. אך המהפכה של דיואי נתקעה באמצע הדרך; צריך לחלץ ולמצות אותה . התלמידים של ימינו אינם מכירים את השם ג'ון דיואי, אך כל אחד ואחת מהם – ביסודי, בחטיבת הביניים ובתיכון – חייבים לו תודה. על מה? על שיעורי אמנות ושיעורי מחשבים; על הוראה מגוונת שכוללת עבודות חקר, שיחות, צפייה בסרטים; על טיול שנתי; על נוכחותם של יועצים ואבחונים לליקויי למידה; על כל הבחירות וההתאמות; על היחס האישי. כל האפשרויות הללו, הנראות לתלמידים (ומורים) מובנות מאליהן, הן תוצאה של מהפכה חינוכית שהגה והנהיג ג'ון דיואי ( אורית שוורץ-פרנקו ) .

הגותו החינוכית של פאולו פריירה – איש החינוך הידוע ביותר בעשורים האחרונים – הצמיחה את הפדגוגיה הביקורתית, שהשפיעה מאוד על מחשבת החינוך והשפיעה מעט על מעשה החינוך . פאולו פריירה תיאר את החינוך הבית ספרי כ"חינוך בנקאי" שבו המורים "מפקידים" ידע ב"חשבונות" של התלמידים כדי ש"יפרעו" אותם בעתיד כלשהו. תכליתו הסמויה והממשית של החינוך הבנקאי היא לשמר את המבנה החברתי, המבוסס על מדכאים ומדוכאים ( חגית גור) .

החינוך, לפי אביו של "הילד במרכז", צריך להיענות לשלבי ההתפתחות הטבעית של הילד. לשם כך צריך לבודד את הילד מהחברה ולהחזירו אליה מצויד ביכולת לשפוט באופן עצמאי ולהקשיב לקולו הפנימי. רוסו מציע ב"אמיל" תכנית חינוכית חלופית לחינוך המעמדי: חינוך טבעי שמנתק, בשלב הראשון, את אמיל מן הרוע החברתי הקיים. רוסו מודע למגבלות התכנית הזאת; האדם אינו יכול לממש את מלוא יכולותיו וחירותו ללא חברה – מימוש שהוא תכלית חייו ותנאי לאושרו. אבל בנסיבות הקיימות עדיף לבודד את אמיל ולתת לו חינוך שישמור על צלם האדם שבו ( יהושע מטיאש) .

כיצד אנו יודעים שהתלמידים למדו? היא שאלה חשובה. באמצעות דוגמה נרטיבית של שיעור בכיתה, מובא תיאור של הפילוסופיה המהותנית (Essentialist philosophy). פילוסופיה זו היא מכוונת מורה ונעדרת כל דרישה פנימית להבנת התלמיד. במקום זאת, מורה מעביר את הידע הנדרש והתלמידים סופגים ומחזירים את מה שהועבר. חמישה מאפייני למידה החסרים – הבנה, חשיבה, בעיות, שאלות, ומשוב – מנרטיב הכיתה נדונים בקצרה, ומוצגת פילוסופיה המרוכזת בתלמיד אשר ביכולתה לתמוך ולקיים למידה עשירה, מהותית ומשמעותית ( Roberson, S., & Woody, C).