אמנזיה ארגונית וחובבנות תאורטית

דוד חן. " אמנזיה ארגונית וחובבנות תאורטית", הד החינוך, אפריל 2014, כרך פ"ח, גיליון מס' 04, עמודים 34-35

פרופ' דוד חן הוא דיקן בית הספר לחינוך במרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה

אופיין של מערכות החינוך בעולם מושפע בעיקר משתי תפיסות עולם מנוגדות: תפיסה מכניסטית, ולפיה האדם הוא לוח חלק שניתן וצריך לחרוט עליו התנהגויות רצויות באמצעות פרסים ועונשים; ותפיסה הומניסטית, ולפיה האדם בונה את מושגיו ובוחר את התנהגויותיו, וכל אדם מיוחד ושונה מזולתו. השונות, ולא האחידות, היא שמעניקה לחברה את עושרה ואנושיותה.
התפיסה הראשונה, המכניסטית, מכתיבה בית ספר דמוי פס ייצור, למידה דמוית תפוקה ומטרות חינוך דמויות סטנדרטים. תפיסה זו הנחתה את מדיניותו של שר החינוך הקודם.

התפיסה השנייה, ההומניסטית, זו שהשר הנוכחי מקדם, הולמת יותר את טבע החברה והאדם; והיא גם מוסרית יותר – מכבדת את הפרט, את כישוריו ואת רצונותיו הייחודיים.

ואולם נדמה שמדיניותו של השר עלולה לעלות על שרטון הבירוקרטיה. מאחר שהרעיון של למידה משמעותית מטופל בידי מנגנוני המשרד ובכיריו, הוא עלול לאבד את משמעותו ולהחמיץ את ייעודו.

שלושה מסמכי יסוד עוסקים בניסוח המדיניות החינוכית החדשה: "מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת החינוך" (משרד המנהלת הכללית, 24.12.2013); "גמישות פדגוגית – פנים רבות לה" (המנהל הפדגוגי, אוגוסט 2013); "הלומד, הנלמד ומה שביניהם" (המנהל הפדגוגי, 2013).

ביסודה של המדיניות החדשה עומד המושג "למידה משמעותית". כל ניירות המדיניות נוסחו על ידי ועדות פנימיות של משרד החינוך. ברשימת המשתתפים לא מצאתי מומחים מהאקדמיה. כאשר ועדות משרדיות מסתגרות כדי להניח יסוד תאורטי למדיניות חדשה ללא הנחיה ותמיכה של אנשי אקדמיה שחשיבה תאורטית היא אמנותם, אורבות להן שתי סכנות: אמנזיה ארגונית וחובבנות תאורטית.

אמנזיה ארגונית

ניירות המדיניות החדשים לוקים בשכחה ארגונית, כאילו לא נעשה עד כה דבר במערכת החינוך הישראלית שמטרתו לעודד למידה משמעותית. הנה תזכורת של כמה מפעלים חינוכיים גדולים ברוח למידה משמעותית:

מערכת החינוך בגיל הרך: דוגמה מוצלחת לחינוך הומני פתוח. יש כאן הוראה תומכת עידוד למידה פעילה, מענה לשונוּת, פתיחות ליצירתיות. זה לא מקרה יחיד של למידה משמעותית (ניירות המדיניות של המשרד מציינים מקרים אחדים) – זו מערכת שלמה. איך אפשר להתעלם ממנה?

בית הספר היסודי: מאז סוף שנות השישים פעל משרד החינוך בשיתוף עם בית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב ואונסקו לפיתוח תכנית למדעי הטבע לילדים (מט"ל ואחר כך מב"ט). התכנית התבססה על עבודה בקבוצות קטנות, למידה פעילה, חקר וגילוי. התכנית הוטמעה בכל בתי הספר היסודיים ונמשכה עד סוף שנות התשעים. היא לוותה במחקר הערכה ובהפקת לקחים. האם ייתכן שוועדות המשרד לא שמעו עליה?

גף ניסויים ויזמות: במשרד החינוך פועלת יחידה (ברשות גנית וינשטיין) המלווה במשך שנים יותר ממאה בתי ספר המנסים גישות חדשות ברוח "למידה משמעותית". יש תיעוד רב ומחקר על בתי הספר האלה (חן וספורטה 2006–2010). משלחות מחו"ל באות לבקר בהם ולהתרשם. למיטב ידיעתי הנהלת המשרד והמזכירות הפדגוגית לא קיימו דיון רציני על הגף הזה ולא הפיקו לקחים מהניסוי שהוא מוביל. הגף לא נזכר בניירות שפורסמו.

פרויקט להוראה יחידנית: פרויקט של מט"ח, אוניברסיטת תל אביב והמזכירות הפדגוגית, שפותחו בו שיטות של הוראה מותאמת (על בסיס רעיונותיו של פרופ' בוב גלזר). הפרויקט הזה הקיף 500 בתי ספר יסודיים. גם הוא נשכח.

בית הספר העל־יסודי: למרות הלחץ של בחינות הבגרות, גם בבתי הספר העל־יסודיים נעשו ונעשים ניסיונות בהיקפים ניכרים ברוח "למידה משמעותית".

הנה שלוש דוגמאות:

החינוך ההתיישבותי מפעיל מזה שנים את מסגרת הלמידה בחממות, ובהצלחה רבה. החממות הלימודיות מאפשרות לתלמידים לעשות עבודות גמר במקום בחינות בגרות בהדרכתם של מדענים ומורים.

החינוך הטכנולוגי כולו עבר שינויים מרחיקי לכת בדרכי ההוראה והלמידה. סדנאות העשרה וחקר, למידה פעילה ויצירתיות, עבודה על פרויקטים, תקשוב משוכלל המאפשר למידה פרטנית ובקבוצות קטנות (דוגמת העבודה בתחום הרובוטיקה).

בלימודי המדעים נעשו ונעשים מהלכים חינוכיים חדשניים ברוח "למידה משמעותית" ביוזמת "מרכז עמוס דה שליט להוראת מדעים", מכון ויצמן והאוניברסיטה העברית. אחת הדוגמאות הוותיקות והמוצלחות היא הביוטופ בלימודי הביולוגיה. אפשר לצרף לכאן גם את הפעילות של "נוער שוחר מדע", המקיפה עשרות אלפי תלמידי תיכון בשנה – למידת חקר הנמשכת בהצלחה כבר יותר מארבעים שנה.

ובכן, מדובר ביבשות – לא באיים קטנים – של למידה משמעותית, שאפשר וצריך ללמוד מהן. אך ועדות המשרד לקו באמנזיה, והן מנסות להמציא את הגלגל. מה אפשר ללמוד מהמסגרות הללו? הנה כמה לקחים שהופקו בארבעים השנים האחרונות, לקחים שאין להם זכר בניירות המדיניות החדשים:

1. רק כשליש מכלל התלמידים יוצאים נשכרים מלמידת חקר וגילוי. החלק הנותר אינו מפיק מלמידה כזאת תועלת ואף רוכש אי־הבנות ומושגים מוטעים, שמקשים עליו בהמשך.

2. רק קבוצת עילית מקרב התלמידים מסוגלת לעמוד בדרישות של "לומד עצמאי". רוב התלמידים מתקשים לגייס את המשמעת העצמית הדרושה.

3. למידה פעילה לסוגיה דורשת משאבים שאינם קיימים ברוב בתי הספר – חדרי מעבדות, סדנאות, ציוד קבוע, ציוד מתכלה, כוח עזר המאפשר למידה בקבוצות קטנות.

4. למידה פעילה לסוגיה דורשת משאבי זמן נוספים (עבודת שדה, תצפיות מתמשכות, זמן יצירה), שאותם מגייסים רק אלה שיכולים באמצעות כספי הורים ותרומות.

5. תלמידים רבים זקוקים לליווי צמוד ולמשמעת חיצונית – כולל מטלות, בחינות ואמצעי בקרה; אחרת הם לא ילמדו.
המסקנה המתבקשת: פתרון אחד, גם אם קוראים לו "למידה משמעותית", לא נותן מענה לשונות הרחבה הקיימת באוכלוסייה.

חובבנות תאורטית

הפסיכולוג דיוויד אוזובל (Ausubel) ניסח את המושג "למידה משמעותית" בשנות השבעים. הוא הגדיר אותה "מפגש בין ידע נלמד חדש לידע קיים". הגדרה זו עולה בקנה אחד עם מושגיו של ז'אן פיאז'ה "התאמה" ו"הטמעה" – תהליכים שבהם ידע חדש נטמע בסכמות קיימות או מתאים אותן אליו.

שני האבות של למידה משמעותית אינם מוזכרים כלל במסמכי היסוד של משרד החינוך העוסקים בלמידה משמעותית. וחמור מכך: הוועדות כותבות על למידה משמעותית במנותק ממדעי הלמידה של המאה העשרים ואחת – אפיסטמולוגיה, מחקר קוגניטיבי, נוירולוגיה, גנטיקה ועוד – שהרחיקו לכת מעבר לפיאז'ה ואוזובל. אנחנו במאה העשרים ואחת; האם גם ועדות המשרד הגיעו למאה העשרים ואחת?

אם לא, הנה חמש תובנות מעודכנות על למידה:

1. אדם לא בא לעולם כלוח חלָק. מידה לא מבוטלת מיכולותיו הקוגניטיביות היא מוּלדת – היכולת ליצור שפה, לחשוב באופן לוגי ועוד, כל שכן אינסטינקטים והתניות למיניהן. כל אלה יוצרים "ידע סמוי" (tacit knowledge) שאינו נלמד בבית הספר, אך יש לו השפעה כבירה על התפתחותנו.

2. למידה, זיכרון וחשיבה מעוגנים בתשתית הביולוגית; גוף ונפש חד הם; אי אפשר לדבר על למידה במנותק מהגוף.

3. למידה, זיכרון וחשיבה מעוגנים בידע – אי אפשר לפתח יכולות קוגניטיביות ללא עיסוק בידע.

4. שינון חיוני להבנה – הוא מקבע ידע בזיכרון ארוך הטווח. הבנה כוללת יותר משינון, והיא חיונית ללמידה משמעותית.

5. יכולות הלמידה כפופות לחוק השונות האנושי. אנשים לומדים בדרכים שונות, ובעיקר ביעילות שונה (ניירות המדיניות של המשרד מבלבלים בין "תלמיד רצוי" ל"תלמיד מצוי". התלמיד המצוי הוא לא בהכרח סקרן, מוכשר, יצירתי וכו' כפי שהניירות מתארים אותו).

***

הבחירה של שר החינוך בחינוך הומניסטי, שלמידה משמעותית היא אחד מיסודותיו, נכונה ואמיצה. כדי לתת לה בסיס תאורטי מוצק, עליו לגייס (גם) מומחים מהאקדמיה. את הוועדות המשרדיות שהקים כדאי לשלוח לספסל הלימודים ולאחל להם למידה משמעותית של למידה. הניירות שכתבו עד כה הם עדות עצובה לאמנזיה ארגונית ולחובבנות תאורטית.

מקורות

חן, דוד, ואסנת ספורטה (עורכים), 2006–2010. בתי ספר ניסויים: בית היוצר לחדשנות בחינוך, שלושה כרכים, תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב, גף ניסויים ויזמות משרד החינוך והתרבות.