מתווה ההשתלמויות, שבמשה"ח מעדיפים לקרוא להן כיום "פיתוח מקצועי", של המורים המיישמים את אופק חדש, עבר בשנה האחרונה שינוי חד. הונהג מתווה חדש לפיתוח מקצועי למורים שבדרגות הרגילות – 1-6 . המתווה הועלה לאתר ייעודי של המשרד, שכותרתו "תכנון ההתפתחות המקצועית". בשנת הלימודים הבאה, תשע"ב, ייושם לראשונה מתווה פיתוח מקצועי חדש וייחודי למורים בדרגות הגבוהות באופק חדש, 7-9 , הנחשבות כדרגות "מורה אומן". המתווה החדש יתקיים הפיתוח המקצועי בדרגות 7-9 אך ורק במסגרות אקדמיות – מכללות להוראה ואוניברסיטאות. יש לציין, כי בדרגות 7-9 על המורים להשתלם 210 שעות במשך שלוש שנים, לעומת המורים בדרגות הרגילות, שצריכים להשתלם 180 שעות בשלוש שנים. על פי המתווה החדש, מורה בדרגה 7 יוכשר כ"מורה יוזם ומטמיע תוכניות חינוכיות". ההכשרה תתקיים במהלך שנתיים, בהיקף של 75 שעות בשנה – 45 שעות יוקדשו ללימודים עיוניים ו 30- שעות – להכנת תלקיט )פורטפוליו ( בנושא שהמורה יבחר לקדם, לסיוע והנחייה.

המאמר חוקר דעות של שותפים על הדגם של התפתחות מקצועית שיתופית מתמשכת ובוחן מחסומים אפשריים בהפעלתה. המאמר מסתמך על שני פרויקטים בנושא: הראשון-פרויקט שבחן מורים כלומדים לאורך כל הנתיבה המקצועית שלהם (AERS; והשני – התמקד בצרכי ההתפתחות המקצועית המתמשכת של מורים בעלי ותק של 2 – 6 שנים (LTS ). הממצאים נותחו על פי "מסגרת שלוש – העדשות"(Fraser et al., 2007) המציעה הסתכלות מורכבת על למידת מורים, ונשענת על שלוש דרכים להבנת ההתפתחות המקצועית.מן המחקר הנוכחי עולה שרצוי לקיים איזון רב יותר בין צורות ומטרות רצויות של התפתחות מקצועית מתמשכת כפי שפורט, ועדיין בסקוטלנד ובמדינות רבות אחרות בעולם הדגש הוא על מסגרת אישית ומבוססת-סטנדרטים. קיימים מתחים ביחס למידה שבה למידה שיתופית ולא-פורמלית נתפשת כבעלת ערך ועד כמה היא ניתנת לביצוע במסגרת כזאת. לא כל הלמידה המקצועית ניתנת להתקבל כטובה או יעילה, ויש צורך באמון מקצועי רב כדי שהרווחים של למידה שיתופים, לא-פורמלית ומקרית לא יאבדו בניסיון להפוך אותה לפורמלית ולאישית ( Kennedy, A ).

המחקר הנוכחי נערך בקרב מורי מדעים, מחקרים דומים נערכו בקרב מורים למתימטיקה(Baumer et al., 2009). בעוד שמחקרים קודמים של למידת מורים באמצעות צפייה בווידיאו התמקדו במסגרות קבוצתיות, מחקר זה התמקד בזווית הראייה של המורה הפרט. כל נחקר צפה בקטעי וידיאו של הוראתו או של הוראת אחרים ביחידות והתבקש להעיר הערות מפורטות על הנצפה, לדרג את התנסויותיו זמן קצר אחרי הצפייה ולהעריך את התועלת של עבודה מסוג זה מאוחר יותר. הציפייה הייתה שכל נחקר יתנסה התנסות משמעותית יותר במונחים של העמקה(immersion), הדהוד(resonance), אותנטיות והנעה(Goldman, 2007). מורים שצפו בשיעורים מצולמים שלהם אכן חשו כאילו היו "בתוך השיעור" וחשבו על ההוראה שלהם. הם ראו בסיטואציה תרומה מניעה גם לאחר הצפייה במידה רבה יותר ממורים שצפו בהוראה של אחרים. הצפייה של מורה בשיעורים שלו עצמו עדיפה על הצפייה בשיעורים של אחרים במונחים של תשומת לב וראייה של מרכיבים שונים בשיעור כמו למידת תלמידים ולמידת תחומי דעת שונים (Star & Strickland, 2008,Krammer et al., 2006). לכן ניתן להמליץ ולומר שהיא עדיפה במסגרות ראשוניות של התפתחות מקצועית המשתמשות בכלי זה ( Seidel, T ).

המחקר בחן שלושה היבטים של למידה והתפתחות מקצועית באנגליה: מאפייני המורה הפרט, מאפייני פעילויות ההתפתחות המקצועית וסוגי התמיכה הניתנים ע"י בית הספר. ממצאי המחקר תומכים במה שנמצא בדיווחים קודמים על יכולת בית הספר ומקומו בהשפעה על למידה ושיפור. מורים בבתי ספר תת-משיגים הראו רמות גבוהות יותר של אוריינטציה אישית להתפתחות מקצועית ממורים בבתי ספר משיגים. ניתן לטעון עם זאת שהדבר מעיד על החשיבות של בית הספר שכאשר הוא נכשל בתמיכה בלמידה המורים פונים בעצמם לשיפור אישי של יכולותיהם המקצועיות. המחקר גם תומך בחשיבות של למידה מקצועית בשיפור בית הספר ובצורך ליתר קוהרנטיות ויכולת שברמת בית הספר(Collinson & Cook, 2007). נראה שהונחה הנחה חשובה, אך מוטעית, ביחס ליכולת של בתי ספר לתמוך בלמידה. רק בתי הספר המשיגים ביותר גילו יכולת תמיכה כזאת.

עד כה לא נחקרה סוגיית ההתפתחות המקצועית בסביבה מקוונת בהקשר של האיכות והשילוב של סוגי הידע הנדרשים בפיתוח מטלות מקוונות שהמורים מפתחים. מחקר זה עוסק בפיתוח מקצועי של מורים בסביבה מקוונת, וייחודו הוא בבדיקת איכות המטלות שפיתחו המורים במהלך כמה שנים ובבדיקה של שילובי הידע השונים בעזרת מחוון דיגיטלי ייחודי. אוכלוסיית המחקר: נבדקו 53 מטלות מקוונות, שפיתחו 14 מורים בבית ספר תיכון אחד, במקצועות לימוד שונים. מתוצאות המחקר עולה כי מורים שקיבלו הנחיה קיבלו ציון גבוה יותר ממורים שלא קיבלו הנחיה בחמישה ממדים מתוך שבעה: ידע פדגוגי, מתודיקה ייחודית למקצוע (ידע תוכן פדגוגי), יישום הוראה בסביבה מקוונת, מקוריות וייצוגים, ושימוש במטלה המקוונת ( אוסטר, ענת ואביבה קליגר).

הערכה של תכניות להתפתחות מקצועית בקנה מידה גדול, בדרך משתלמת (עלות-תועלת), אבל מפורטת , מציבה אתגרים. הרבה מהראיות על יעילות של תכניות התפתחות מקצועית בהוראת המדעים, הן תוצאה של מחקרים בקנה מידה קטן, המשתמשים בצברים או שיטות דגימה התחלתיות ומוקדמות. מחקר זה עושה שימוש בראיות שנאספו מהרשת הארצית בעשרה מרכזים להוראת המדעים בבריטניה והוא בוחן את השפעת האופי והמידה של השינוי במספרים גדולים, של מעורבות מורים בקורסים להתפתחות מקצועית. הרשת מספקת מערכת אחידה של , הערכה מוטמעת – ’embedded evaluation', אשר משלבת שאלוני השלמה והערכה, בתכנית ההכשרה ואז ניתן לביצוע מחקר על השפעת התכנית באמצעות מחקר צולב של המערכת הנלמדת ( Kudenko, Irina. Ratcliffe, Mary Redmore, Alison Aldridge, Catherine).

משרד החינוך מפרסם את נתוני סיום תכנית ההתמקצעות למורים במתמטיקה בביה"ס היסודי לשנת 2009 (תשס"ט). תכנית ההתמקצעות החלה לפעול בשנת הלימודים תשס"ב, ונועדה להרחיב ולהעמיק את ידיעותיהם של מורים כוללים בבתי הספר היסודיים בהוראת המתמטיקה ובכך להביא לקידום ההישגים הלימודיים של תלמידי מערכת החינוך. בשנת הלימודים הקודמת החל משרד החינוך לפעול לגיבוש מודל הכשרה חדש המורכב מ- 6 ערוצי הכשרה ייחודיים. משרד החינוך יחל בהטמעת מודל ההכשרה החדש כבר בשנת הלימודים הנוכחית בקרב מורי בתי הספר היסודי, רכזים ומובילים בתחום. בכל אחד מן הערוצים מושם דגש על העמקת הידע המתמטי תוך שילוב הידע הפדגוגי הנדרש להבטחת איכות ההוראה בתחום המתמטי.

המחקר מדווח על האפקטיביות של תכנית לפיתוח מקצועי בהוראת חשבון עבור מורים בחטיבת הביניים באוסטרליה . התכנית נמשכה ששה ימים ומטרתה הייתה להקנות למורים ידע מקצועי שיסייע להם לשפר את הישגי תלמידיהם ביכולת חישובית במקצוע המתמטיקה. המאמר מדווח על הפעם השלישית ברציפות שבה נערכה התכנית, ובה נעשה שימוש במכשיר לשרטוט פרופיל הידע של המורה. במחקר נבחן הידע של 29 מורים בתחילת התכנית ובסיומה. כמו כן נערך סקר בקרב 670 תלמידים בתחילת התכנית ובסופה של שנת הלימודים. מהממצאים עולה כי ההתערבות שנערכה במחקר הובילה לשינוי בדרך ההוראה של המורים והן לשינויים בהתנסויות של התלמידים בכיתות ולגבי איכות הבנתם את היכולת החישובית. התוצאות של תכנית זו מראות ששיפור ההישגים של התלמידים בחישובים בחשבון הוא אפשרי, עם זאת אין דרך מהירה לבצע זאת וזה לא יהיה זול. יש לאפשר למורים להקדיש לכך זמן ולקבל סיוע בהרחבת החשיבה המתמטית שלהם, להעריך את החשיבה הטיפוסית של התלמידים, לאפשר למורים לתכנן כיצד לשפר את פרקטיקות ההוראה שלהם, ולחשוב על שינוי. המורים ותלמידיהם חייבים לשנות ביחד ( Jane Watson and Kim Beswick).

התפתחות מקצועית של מורים בקהיליות מקצועיות (PLC) מציעה דגם שבו "רעיונות ואסטרטגיות חדשים צצים, יוצאים לדרך ומתפתחים, ושבו כשירויות עשויות להתפתח ולצמוח באופן אמיתי" (Lieberman & Miller, 2008, p.2). קהיליות כאלה עשויות להוביל להתפתחות ארוכת טווח ולעליה בהישגי תלמידים. "מורים אינם יכולים לתכנן למידה או לומדים מוכשרים; במקום זאת, הם מתכננים הקשרים לשילוב פיתוח הכישרון ולתמיכה בהשתתפות מוצלחת בלמידה" (Barab & Plucker, 2002, p.175). השיתוף בבחירת הנושאים, תכנון השיעורים המשותף, התצפיות והניתוח הקולבורטיבי של עבודות תלמידים אפשרו למורים בקהיליית ההתפתחות המקצועית לתכנן ולעצב את הקשרי הלמידה שלהם. הם אמצו את דגם הלמידה שהתאים לצרכי הלמידה בהתייחס להקשרים המיוחדים של כיתותיהם השונות. קהילייה מקצועית שבה הלמידה מונעת ע"י צרכי המורה מציעה הזדמנויות ייחודיות לשלב טווח רחב של מקורות שנלקחו ממגוון מסגרות בתהליך תכנון הוראת הכתיבה. המשתתפים, שחקרו דרכים לעידוד מעורבות בלמידה של התלמידים באמצעות גישות שונות, העלו את צפיותיהם מן התלמידים והמעיטו את ההתמקדות בחסרונותיהם ׁPella, S ).

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את המאפיינים של קבוצת העניין "חקר הטקסט והשיח", המתנהלת במכון מופ"ת כדי לתרום לבניית קבוצות עניין בכלל, ובמכון מופ"ת, בפרט. קבוצת העניין "חקר הטקסט והשיח" הינה אחת מבין מספר קבוצות עניין בתחום המחקר האיכותני המתנהלות במכון מופ"ת ומיועדות לחוקרים המתעניינים בגישות המחקר האיכותני. למעשה, היא מהווה קהילת שיח מקצועית, הקיימת כבר תשע שנים. מטרתה העיקרית המוצהרת של הקבוצה: להתמקד בתהליכי הפקת משמעות מטקסט ומשיח. מטרה נוספת: לקדם את המחקרים של המשתתפים בה. חלק מחברי הקבוצה הם חוקרים הנמצאים בקבוצה מתחילת פעולתה בשנת 2001. כמו כן, קיימים חברים המשתתפים בה לאורך שנה אחת בלבד. במסגרת מטרת המחקר שצוינה, נערך חקר המקרה הנוכחי, שיצא להסביר את התהליכים המתקיימים בקבוצת העניין "חקר הטקסט והשיח", ללמוד על התרומה האפשרית של הקבוצה למשתתפים בה, לחשוף את מנגנון הלמידה של החברים בקבוצה ולחקור את תפקידה של המנחה מנקודת מבטם. חקר מקרה ייחודי זה, עשוי לחשוף תהליכים שיש בהם כדי להביא להבנת תהליכים בקבוצות אחרות ובמקרים נוספים.

בעשור האחרון רב השימוש בנרטיבים של מורים במחקר החינוכי. המחקר הנרטיבי מזמן תובנות על ידע המורים ועל זהותם המקצועית ומציע גישה להתפתחות מקצועית מתמשכת. אולם הידע על דרכים שבהן מורים משתמשים בסיפורים אישיים כדי להבנות את הידע המקצועי שלהם אינו רב. המחקר הנוכחי מראה כיצד קבוצה של מורים בסיפור סיפורים כצורה של דיאלוג מקצועי. המחקר הנוכחי דומה לרבים אחרים בראיית סיפור סיפורים ככלי בידי מורים לחקור את עבודתם. הוא ייחודי בכך שהציג תפיסה של סיפור הסיפורים כדיאלוג רפלקטיבי. הסיפור הוא חלק משיח בין מורים על התפתחות מקצועית, היקפה ומשמעותה. (Savvidou, C).

נייר העמדה מתייחס לשאלה אם מורים מאמצים את העקרונות, הרעיונות והגישות המוצגים להם בהתפתחות המקצועית ועושים בהם שימוש בעבודתם. שאלת המחקר:" האם מערכת הפיתוח המקצועי לסגל הקיימת היום יעילה במונחים של שימוש המורים בידע המוקנה?" מנהלים המפתחים מערכת ייעלה של התפתחות מקצועית צריכים להכיר בכך שמערכת כזו דורשת תשומת לב למורכבויות ולצרכים של כלל בית הספר. התפתחות מקצועית המתקיימת רק מחוץ לבית הספר, המתבטאת כהדגמות, בסדנאות ובהרצאות, אינה יכולה להיות בעלת השפעה מתמשכת על ההוראה הממשית בכיתות. עליה להיות רלוונטית לצרכי בית הספר ומעוצבת כך שתיענה לתוצרים ייחודיים של התלמידים הלומדים בו. הדבר מחייב חזון ברור ותכנון של ההתפתחות המקצועית המתחיל בשאלות הקצה ובהן: לאילו תוצרי תלמידים מצפים? מה צריכים מורים לדעת לצורך זה? כיצד משפיעים הקוריקולום והסטנדרטים על מה שמורים צריכים לדעת? ( Bingham, L.G., Gill, P. Sherman, R., Vaughn, V, & Mixon, J).

איך להקנות מיומנויות של הוראה מצטיינת? מאחר ואליזבט גרין גרין מה"ניו יורק טיימס" אינה מתמודדת במאמרה עם שאלה חשובה זו מציעה פרופסור נירה חטיבה שתי הצעות מעשיות המבוססות על ידע של אחרים ושלה: א. יש להקים מאגר ארצי נגיש של סרטי הדגמה. ב. יש להעניק למורים, במסגרת בית הספר, השתלמויות קבוצתיות וייעוץ אישי ביישום מיומנויות הוראה בכיתה. פרופסור נירה חטיבה מציעה להקים רשות ארצית שתעסוק בצילום שיעורים של מורים מצטיינים וראיונות עמם בכל תחומי התוכן ובכל רמות בית הספר ובהכנת סרטי הדגמה של מיומנויות הוראה של ידע פדגוגי כללי, של ידע פדגוגי של תחום התוכן ושל סוגי הידע האחרים החשובים להוראה טובה. כל הסרטים הללו יעמדו לשימוש המורים בספריית בית הספר ובמוסדות אחרים ובאתר אינטרנט נגיש למורים. הסרטים יהוו גם תשתית להשתלמויות קבוצתיות, רצוי במסגרת בית הספר, שבהן ינתחו ויישמו מיומנויות של הוראה טובה. עוד מוצע ע"י פרופסור נירה חטיבה : הקמת מערך של ייעוץ קבוצתי ואישי: כל בית ספר יעסיק רכז פדגוגי שיהיה אחראי לכל הפעילויות לקידום ההוראה בבית הספר (חטיבה, 2008א). התפקיד כבר קיים אמנם, אך הוא אינו מוגדר ואינו מתוקצב כראוי.

בעוד מדיניות החינוך בישראל מתקשה להגדיר מטרות, לגשר על הפער בין בית הספר לחברה ולאמץ אסטרטגיות לפתרון בעיות ודילמות, המורים מותשים מסדר יום בלתי אפשרי ומורחקים מכל השפעה על מדיניות החינוך . שני דברים מייחדים את המסמך שכתבו ד"ר נעה אפלויג ויעל שלו־ויגיסר, חוקרות במכון ון ליר: התהליך והתוצר. מבחינת התהליך, הנייר נכתב על בסיס שיחות רבות ומובְנות עם קבוצות מורים . מבחינת התוצר, המסמך מאפיין את מצב המורים כמצב ביניים: המורים "תקועים" בין בעיות, גישות, אסטרטגיות ודילמות שמדיניות החינוך מתקשה להכריע ביניהן. המורים משלמים את מלוא המחיר על היעדר יכולתם של מדינאי החינוך לעצב מדיניות מורים והוראה ברורה ועקבית. המאמר התפרסם בגליון אוקטובר 2010 של "הד-החינוך " במסגרת הנושא המרכז " הטובים להוראה: איך עושים מורים טובים" .

המאמר מתאר פרויקט לאומי של התפתחות מקצועית למורי מורים בניו-זילנד (INSTEP*) שמטרתו העיקרית הייתה לחקור ולפתח גישות יעילות ללמידה המקצועית של מורי-מורים תוך כדי עבודתם בהכשרה. המסקנות – התפתחות מקצועית הניתנת למורי-מורים בפועל בהקשרים של הכשרת מורים, הלמידה המקצועית של מורי המורים עצמם וזו של המורים שעמם הם עובדים כמדריכים/חונכים תהייה יעילה אם יתקיימו כמה מעקרונות המפתח הכלליים של התפתחות מקצועית יעילה למורי מורים בפועל: 1) ההתפתחות המקצועית נעשית בדגש על חקר-עצמי ומחקר שעונים על השאלות והדילמות של הלומדים על הפרקטיקה שלהם. 2) השיפור בפרקטיקות של מורי המורים מתבסס על חקר ואיסוף נתונים הקשורים לתוצרי הלומד. 3) הלמידה המקצועית מבוססת על יחסים קולבורטיביים וקולגיאליים. 4)הלמידה המקצועית מבטאת את ההקשר והתרבות ונענית למאפייניהם. 5) הלמידה המקצועית מתבססת על מנהיגות פעילה ומודעת ונתמכת על ידע. ( Davey, R., & Ham, V).

המאמר מתמקד בתכנון ובארגון התפתחות מקצועית של מורים כחלק מפרויקט מחקר ארצי באנגליה (SoNS) שיזם ה- TDA. הניתוח התמטי של הנתונים שפותחו מסקירות ספרות, ממחקר איכותי (12 בתי ספר)ומסקרים הוביל לזיהוי של ארבעה נושאים הראויים לתשומת לב בהקשר זה: א) חוסר תכנון אסטרטגי של התפתחות מקצועית מתמשכת האמור לאזן בין צרכי למידה אישיים ומוסדיים לבין העדפות מדיניות לאומית – תוכניות ההתפתחות המקצועית המתמשכת מושפעות ישירות מהקשר, מתרבות, ממבנה בית-הספר ומהיסטוריה שלו ומשפיעים על התפיסות וההתנסויות של המורים בתהליך זה ( Pedder, D., Opfer, V.D) .

מחקר זה התמקד בהתפתחות המקצועית של מורים למחוננים הצועדים את צעדיהם הראשונים בחמישה מרכזי הכשרה בישראל. מטרתו לרכוש הבנה עמוקה יותר של תהליך ההתפתחות המקצועית וההתנסויות של המשתתפים, בהתייחס למטרות המוצהרות של התכנית ולסטנדרטים לחינוך מחוננים בארה"ב. סטנדרטים אלו היוו בסיס תיאורטי למחקר זה. נמצא כי בתפיסת המורים את הסיטואציה של למידה-הוראה במסגרת מחוננים הושפעה מהשתייכותם לקבוצה, כמו כן נמצאה השפעה של אוריינטציה תרבותית על בתפיסתם את התכונות הרצויות של המורה. מורי יום העשרה, ויותר מכך אלה מן הקהילה הערבית, נמצאו שונים באופן מובהק ממורי ההכשרה והמורים הרגילים בתפיסתם את שני האספקטים. מורי יום העשרה מן הקהילה הערבית נמצאו קולקטיביסטים במידה הרבה ביותר. כמו כן נמצא מתאם בין רמת הקולקטיביזם והערכת תכונותיו הפדגוגיות של המורה, וככל שרמת הקולקטיביזם עלתה כך פחתה הערכת תכונותיו הקוגניטיביות ( חנה וידרגור) .

ההתפתחות המקצועית במדינות ה- OECD נתפשת בהיבט של הקשר לשינויים מתמידים בסביבות החינוך ובמערכות הלמידה וההכשרה. מדובר באוכלוסיית לומדים יותר הטרוגנית, בפילוסופיות הוראה המדגישות למידה עצמית ובתחומי אחריות גדלים והולכים של מורים יחד עם התחזקות האוטונומיה של בתי-הספר. דו"ח זה מבוסס על נתוני ה- TALIS ומנתח התפתחות מקצועית של מורים, נושא החוזר ועולה רבות בדיווחים ובסקרים בשנים האחרונות . ככל שמורים נוקטים יותר בגישות קונסטרוקטיביסטיות בהוראה כך הם משתתפים יותר בפעילויות התפתחות מקצועית מגוונות ומשתפים פעולה בפעילויות בתוך בית הספר ( Scheerens, J).