מעט מאד מחקרים התפרסמו עד כה על היעילות של מודלים שונים של התנסויות מעשיות בשדה של פרחי הוראה , ומכאן חשיבותו של מחקר זה שנערך בארה"ב והשתמש בסטנדרטים הפדגוגיים של INTASC כעוגן או מסגרת מבחינה על מנת להשוות ולהעריך מודלים שונים של התנסויות פרחי הוראה בשדה. השאלות שנשאלו ע"ע עורכי המחקר היו: האם סוג ההתנסות המעשית בשדה משפיע על יכולותיו המקצועיות של פרח ההוראה והאם סוגי ההתנסויות המעשיות בשדה גיבשו תפיסה ייחודית משלהם לגבי הידע התוכני והמעשי המועבר על ידם (Caprano, Mary Margaret; Caprano, Robert M. Helfeldt, Jack ).

המאמר בוחן אחת מהבעיות המרכזיות המאפיינות את הכשרת המורים מזה שנים רבות: העדר הקשר בין הקורסים הנלמדים במוסד ההכשרה לבין ההתנסויות המעשיות בשדה. הכותב מביא מהתנסויותיו האישיות כמורה-מורים וכמנהל הכשרת מורים באוניברסיטת וויסקונסין ומהספרות העוסקת בנושא. לאחר מכן הוא מביא דיון במגוון של תוכניות הכשרה המופעלות כיום בארה"ב, שיש בהן הבטחה להעמקת למידת המתכשרים להוראה ולחיזוק יכולותיהם להיות מורים איכותיים במסגרות בית ספריות מורכבות. תוכניות אלה יוצרת מרחבים משלבים/מערבים (היברידיים) בהכשרה שבהם ידע אקדמי, ידע מעשי וידע הקיים בקהיליות מתחבר בדרכים פחות היררכיות לשירותה של למידת מורים. זהו שינוי פרדיגמתי באפיסטמולוגיה של תוכניות ההכשרה, המוביל לדמוקרטיזציה ולכוללנות (inclusiveness ) והוא חיוני להשגת המטרות הרצויות בהכשרת מורים כיום ( Zeichner, K.).

הגישות להכשרת מורים מבוססות על הקניה של ארבעה סוגי ידע – כל גישה נותנת עדיפות לסוג ידע מסוים; כל הגישות מתעלמות מן העובדה שהסטודנטים להוראה באים להכשרה עם הרבה ידע קודם על הוראה. יש לחתור לגישה אלטרנטיבית: הכשרה אינטגרטיבית הנותנת מקום מרכזי להתנסות . לעומת הגישות הרווחת בהכשרת המורים מבקש ד"ר אשר שקדי להעמיד גישה הנותנת מענה למכשלות המבניות שלהן. הוא מכנה אותה "הגישה הקונסטרוקטיביסטית־התמחותית". הגישה היא "קונסטרוקטיביסטית" כיוון שהיא מניחה כי תפיסת ההוראה ומעשה ההוראה נבנו אצל המורים לעתיד טרם כניסתם לתכנית ההכשרה וממשיכה להיבנות – אצל כל מורה בדרכו שלו – במהלכו של תהליך ההכשרה וגם לאחר סיומו, קרי במהלך שנות ההוראה (Holt-Reynolds, 2000). היא "התמחותית" כיוון שהיא מעמידה במרכז ההכשרה את ההתנסות המצטברת בפועל במצבי הוראה אמיתיים, מתוך אחריות מלאה, אם גם מבוקרת, של הסטודנטים על תהליך ההוראה (Wilson et al., 2002). בגישה זו היסודות העיוניים והיסודות המסייעים האחרים הם יסודות נלווים להתנסות המעשית ( אשר שקדי) .

המדיניות החינוכית החדשה של מממשל אובמה משפיעה גם על מערכת הכשרת המורים שם. לאחרונה הכריזה בוושינגטון המועצה הלאומית להסמכת מורים THE NATIONAL COUNCIL for Accreditation of Teacher Education -NCATE, על רשימת דרישות חדשות כתנאי להסמכת תוכניות ונתיבים להכשרת מורים בארה"ב. שני שליש מהמורים החדשים בארה"ב מקבלים את ההסמכה הפורמאלית שלהם מידי NCATE. בין הדרישות החדשות : התוכניות אינן צריכות לעמוד בסף מסוים שנקבע על ידי המועצה אלא להוכיח רמות של מצוינות בהפעלת התכנית ושינויים מדרגה ראשונה בכל הנוגע לאיכות ההכשרה המכוונת לשפר את הישגי התלמידים בבתי הספר. דרישה מהותית נוספת כתנאי לקבלת ההסמכה היא הרחבה משמעותית של ההתנסות המעשית של פרחי ההוראה בבתי הספר כחלק בלתי נפרד מהקורסים המתקיימים באוניברסיטאות ובמכללות בארה"ב. דרישות נוספות מחייבות מעתה את כל מסלולי ההכשרה בארה"ב להפעיל תוכניות מחקר ופיתוח על מנת לשפר את העברת הידע הפדגוגי –התנסותי הנדרש לפרחי הוראה. המשמעות של הדרישות החדשות , טוענים מומחי חינוך בארה"ב , היא הרחבת ההתמחות המעשית של פרחי ההוראה מעל ומעבר למצב הקיים כיום בהכשרת המורים בארה"ב.

מאמר מעניין על התנסות חינוכית אחרת של פרחי הוראה בארה"ב בקורס לשיטות הוראה פדגוגיות. במסגרת הקורס הפדגוגי התנסו פרחי ההוראה בהוראה בביה"ס כאשר הילדים בכיתה כותבים בלוגים. מדובר על תלמידי כיתה ד' בביה"ס בו התנסו פרחי ההוראה. במהלך ההתנסות המשותפת המורים המקוריים של הכיתה הדריכו את התלמידים לקראת כתיבה דיגיטאלית בבלוגים , כאשר פרחי ההוראה היו קהל הקוראים, המנחים והמגיבים. המאמר מדגיש כי היו לא מעט אתגרים בתהליך התנסות זה, במיוחד לאור הקושי של מורי המורים להסכים לרעיון חדשני זה. עם זאת בראייה כוללת ובניסיון מצטבר, ההתנסות תרמה רבות לתובנה הפדגוגית של פרחי ההוראה ולכן ממליצות כותבות המאמר ליישם התנסויות כאלו גם בעתיד (Gibson Susan, Kelland Jennaׂ).

השילוב של התנסות סטודנטים להוראה בהעברת שיעור במסגרת הכשרת מורים נותר עדיין בחזקת סוגיה מורכבת ובעייתית במסלולי הכשרת המורים. המאמר הנוכחי ניסה להבין את שורשי המורכבות ע"י ניתוח 3 מקרים של סטודנטים שהעבירו את אותו פרק . תוך התבססות על המודל התיאורטי של תיאורית הפעילות (activity theory) ניתחו החוקרות את האינטראקציות השונות איתן התמודדו הסטודנטים להוראה. הממצאים ממחישים כי הסטודנטים נדרשו לפעול בו-זמנית בכמה מישורי פעולה למרות חוסר ניסיונם וכך נוצרו דרישות מתנגשות שהשפיעו על יכולות ההעברה שלהם. כתוצאה מכך נקלעים הסטודנטים שלא באשמתם לאילוצי העברה של הפרק. לסטודנטים לא ניתנו מספיק משובים הולמים ע"י מורי המורים, לא קושרו ולא הודגשו מיומנויות שנרכשו בקורסים מתודיים ולא ניתנה להם הזדמנות לפתח את זהותם כמורים ( Sheila W. Valencia, Susan D. Martin, Nancy A. Place, and Pam Grossman) .

המחקר נערך בקרב 30 מתכשרים להוראת האנגלית, שנה שנייה בהתנסות. הממצאים תומכים בצורך לעזור לסטודנטים המתנסים בהוראה להפוך את חווית הצפייה לחוויה משמעותית ברמת המשגה, ומציעים דרכים ליישום. מסקנות המחקר יכולות לשמש חומר למחשבה לעוסקים בהנחיית סטודנטים להוראה ולמעצבי תוכניות בהכשרת המורים. כיוון שמעט מאוד אנו יודעים באיזו מידה, כיצד ואם בכלל, מקדמות התצפיות את התפתחות הידע המקצועי של המתנסים בהוראה, יש לאתגר מחקרים נוספים בתחום ( שוש לשם , מכללת אורנים ).

הפרק הנוכחי בספרן החדש של יהודית ברק ואריאלה גדרון ( עורכות) מציג את מאפייני תכנית שח"ף . תכנית שח"ף של מכללת קיי מתבססת על תפיסת הוראה המדגישה את תהליך העשייה של המורה , הנובע מן הקונטקסט הייחודי של בית הספר ומוכתב על ידיו. בניגוד לגישות מסורתיות יותר , המדגישות את חשיבות הידע התיאורטי ועוסקות בשאלות מסוג " מה המורה צריך לדעת"? תכנית שח"ף מעמידה במרכז את השאלה " " מה המורה צריך להיות"? בהתאם לגישה זו הלמידה לקראת הוראה יוצאת מן העשייה עצמה וחוזרת אליה דרך מעגלים של חקר ופרשנות. בדרך זו מותווה תהליך יצירת הידע הפרקטי – חכמת המעשה של המורה. תפיסה מקצועית זו מעוגנת בהבנה האריסטוטלית של חכמת המעשה שאינה רואה בהוראה מקצוע יישומי הנגזר מתיאוריות , אלא מקצוע המבוסס על ידע פרקטי – דרכי פעולה תלויות הקשר הנלמדות תוך התנסות ולמידה של העשייה .

הפרק הנוכחי בספרן החדש של יהודית ברק ואריאלה גדרון ( עורכות) חוקר תהליך בניית מרחב חדש של עשייה ושל למידה בין מכללה ובתי ספר. זהו מחקר רפלקטיבי- אנליטי המתבונן בתהליך עבודה משותף של צוות המכללה ומורים מבית הספר הניסויי מקיף ג' בב"ש. כותבות הפרק, ד"ר יהודית ברק , פרופסור מלכה גורודצקי וחיה הדרי בוחנות תהליך של מעבר מהתנסות ( פרקטיקום ) מסורתית של סטודנטים בבית הספר , לעבודה במסגרת של שותפות דינאמית השוברת גבולות מסורתיים בין אקדמיה לשדה. במבט לאחור מגדירות הכותבות מודל שותפות שהן מכנות אותו מודל הסְפָר ( edge culture ) לטענתן , מודל זה מאפשר ליצור שפה משותפת בין האקדמיה לבין השדה, ומעודד תהליכי התחדשות בכל אחת מקהילות המוצא.

מאמרו של ד"ר אשר שקדי דן תחילה בהתנסות המעשית ובחשיבותה בתהליך ההכשרה להוראה. לאחר מכן הוא מתאר בקצרה גישות שונות להדרכה פדגוגית. ד"ר אשר שקדי מציג במאמר חשוב זה שישה דפוסים של הדרכה פדגוגית בישראל ומתאר את מאפייניהם. לאחר הצגה זה מובא דיון משווה בדפוסים אלו וברכיביהם. דמותו של המדריך הפדגוגי נקבעת על פי התייחסותו לכל אחד מרכיבים אלו. בהנחה כי הדרכה הפדגוגית היא הנדבך המשמעותי ביותר בתהליך הכשרת המורים, מציע ד"ר אשר שקדי גישה אחרת , התנסותית –קונסטרוטיביסטית. גישה זו מדגישה כי ידע ההוראה הוא אישי-מקצועי , וכי הוא נבנה מתוך התנסות בהוראה בפועל. לדעתו של ד"ר אשר שקדי יש לגישה ההתנסותית- קונסטרוטיביסטית הסיכוי הגבוה ביותר לשפר ולייעל את מערכת ההכשרה. היא מעמידה קריטריונים ברורים יותר לתהליך ההכשרה בכלל וההדרכה הפדגוגית בפרט ולפיכך נראה כי היא עשויה להדגיש את ייחודה של ההדרכה הפדגוגית. בכוחה לקבוע קריטריונים לבחירת מדריכים פדגוגיים ולהכשרתם ולתרום תרומה משמעותית לשיפור מעמדם במוסדות להכשרת מורים ובעולם האקדמי בכלל, מעמד שכאמור הוא ירוד ללא הצדקה.מאמר זה מבוסס בחלקו על ממצאי מחקר שערך ד"ר אשר שקדי ,שבחן את דפוסי ההדרכה של מדריכים פדגוגיים במכללות לישראל (שקדי , 2005) . במסגרת המחקר רואיינו מדריכים פדגוגיים ונערכו תצפיות עליהם. דפוסי ההדרכה המוצגים במאמר זה גובשו מתוך ממצאי המחקר המקורי.