עם פתיחת שנת הלימודים, מתפרסם בארה"ב מחקר חשוב ומקיף על דפוסי שינה ולמידה מתברר שתלמידים שלומדים בלילות לקראת מבחנים, משיגים ציונים פחות טובים מאלה שמקפידים לישון היטב לפני המבחן. "ללמוד במקום לישון זה לא פרודוקטיבי", מסכמים החוקרים, ומגישים צרור עצות ללמידה יעילה. המסקנה של המחקר היא שהקרבת השינה לטובת לימודים היא לא פרודוקטיבית, להפך: חלק מהצלחה אקדמית משמעה גם למצוא אסטרטגיות שיאפשרו לימודים ושינה ( נטעלי גבירץ ) .

מחקר זה מתמקד בהתאמה שבין מפת מושגים -CMaps שלוקחים בחשבון במיוחד, את המורכבות הרבה של חומר הלימוד. קבוצת תלמידי כיתה ו' יצרו CMaps עבור שני נושאי לימוד בדרגת קושי משתנה. ההתאמה בין מורכבות CMaps לבין מבחן הסיום הייתה קטנה אך בעלת משמעות רבה בשני חומרי הלמידה. קיימת מורכבות של CMaps יחסית לידע ארוך הטווח בחומר הלימוד הקשה, אבל לא בהקשר לאחד הקל. יתרה מכך, המספר הרב של שגיאות טכניות עושה את זה כמעט בלתי אפשרי להעריך את הידע של התלמידים ( Conradty, C. C., & Bogner, F. X) .

הערכה היא צורך חיוני במערכת החינוך (וגם במערכות אחרות). הערכת תלמידים משמשת לאבחנת מצבם, לבחינת התקדמותם או נסיגתם, לאבחון בעיות המצריכות טיפול ולשיפור מצבם הלימודי. אולם, האם ראוי שמבחנים יהיו הדרך היחידה או העיקרית, להערכתם של תלמידים? האם אין בהם מרכיב חזק ומודגש מדי של איום על התלמידים? האם אין בהם כדי להטיל מורא על המורים עצמם, באשר גם הם עצמם נבחנים? האם אין באיום כזה להחליש מוטיבציה במקום לחזקה? ( יורם אורעד) .

המודל הסטנדרטי שהתפתח בעולם רואה בניהול ריכוזי של מבחנים אמצעי המבטיח למידה אפקטיבית, יותר מאשר הערכת ההישגים שמבצעים המורים. מודל זה התפשט והעמיק מאז שנות ה-80. הביקורת העיקרית עליו היא, שהוא מכוון להצלחה בבחינה יותר מאשר תורם לבנייה של ידע. זהו מודל המוביל למבנה אחיד של תוכניות לימודים, שאינו מותאם לשונות בהרכב התלמידים, והחמור מכל – משניא את בית הספר על התלמידים. בכנס שהתקיים בינואר, במאלמו שבשוודיה, טען חוקר החינוך פרופ' פסי סלברג מפינלנד, כי האמונה בתועלתם של מבחנים התפשטה בעולם והפכה ל"ווירוס קטלני". ( עמי וולנסקי).

ארצות הברית תקועה עם הירושה החינוכית של הנשיא הקודם. התקשורת חושפת את מחירם של המבחנים הסטנדרטיים: רמאויות. הנשיא אובמה ושר החינוך שלו כבר מציעים תיקונים והקלות. הערכת יתר של תלמידים, התברר באיחור גם לאמריקנים, פוגעת בחינוך . עולם החינוך בארצות הברית כמרקחה. הנשיא אובמה ושר החינוך ארני דנקן הכריזו על ויתורים שייתנו למדינות שלא יעמדו בסטנדרטים שהוצבו לבתי הספר במסגרת החוק “שום ילד לא נשאר מאחור” (No Child Left Behind). ( אבי קפלן ).

תלמידי כיתות ח' ברחבי הארץ יידרשו לגשת מסוף מארס ועד תחילת יוני לארבע בחינות הערכה, בנוסף לבחינות הבית-ספריות הרגילות. בחלק מבתי הספר, יגשו התלמידים לארבע הבחינות במהלך חודש אחד. בנוסף על כך, ב-40 בתי ספר יידרשו תלמידים לגשת לבחינה בינלאומית נוספת. בעוד שבאופן רשמי מנחה משרד החינוך את בתי הספר שלא להקדיש את זמן ההוראה להכנה למבחנים הארציים והבינלאומיים, הלחץ שבו נתונים המנהלים והמורים, שיכולותיהם נמדדות באמצעות מבדקים אלה, גורם להם להכניס את התלמידים למשטר למידה קפדני לקראת המבדקים הללו ( טלילה נשר).

מנקודת מבטה של תאוריית ההכוונה העצמית (Ryan & Deci, 2000), שימוש בהתניות חיצוניות לצורך שינוי התנהגות או שיפור תוצאות אינו אפקטיבי בטווח הארוך, והוא כרוך בתוצאות שליליות סמויות רבות. תאוריית ההכוונה העצמית היא תאוריה אמפירית העוסקת בראש ובראשונה בקידום העניין של תלמידים בלמידה, בפיתוח כישוריהם ובשיפור תחושת הרווחה האישית שלהם. תאוריית ההכוונה העצמית מתעניינת במיוחד בהשפעתן של אסטרטגיות בית ספריות וכיתתיות מקובלות – שימוש בציונים, בהערכות, בתגמולים ובלחצים חיצוניים – על הפוטנציאל האנושי ללמוד ולהתפתח. חסידיה של מדיניות המבחנים עתירי הסיכון טוענים שמדיניות התגמול והענישה מייצגת בסך הכול שימוש אפקטיבי בחיזוקים בהתאם לתאוריות התנהגותניות מקובלות, אך כותבי המאמר טוענים כי תאוריות אלה מתנות חיזוקים בהתנהגויות רצויות, ואילו המבחנים מתנים חיזוקים בתוצאות רצויות. הסכנה בהתמקדות בתוצאות נובעת מן העובדה שהיא מחזקת התנהגויות שליליות דוגמת העתקות או הורדת עבודות מהאינטרנט ( ראיין, ריצ'ארד ונטע ויינשטיין).

השאלות שאיתם מתמודדים כיום בעולם החינוך, המושפע יתר על המידה מהבחינות הבינלאומיות PISA , היא מה גורם להצלחת התלמידים במבחני ההישגים בלימודים , האם איכות ההוראה של המורים בכיתה או הזמן שמקדישים התלמידים לתרגול וללמידה עצמית בבית. המחקר הנוכחי השתמש בחלק האמריקאי של מבחני פיז"ה (PISA) כדי לבחון כיצד המשאבים של שיעורי הבית, מסוגלות עצמית במתמטיקה והזמן המוקדש לשיעורי הבית במתמטיקה השפיעו על ההישגיות במתמטיקה לפי מגדר ומוצא אתני. הממצאים הראו שפערי ההישגיות פחתו עם העלייה בזמינות של משאבים לשיעורי הבית ועם העלייה במסוגלות העצמית במתמטיקה ( Kitsantas, Anastasia; Cheema, Jehanzeb; Ware, Herbert W).

המחקר הנוכחי מבקש לבחון את יחסי הגומלין בין הערכה חיצונית לבין למידה ארגונית במטרה להעריך באיזו מידה היכולת להפיק תועלות מתוצאותיה של הערכה חיצונית טמונים באיכותה של הלמידה הארגונית. המחקר בוחן את הזיקות שבין מאפייני הלמידה הארגונית הבית ספרית לבין הערכה חיצונית באמצעות מבחני המיצ"ב: בהתייחס להיערכות לקראתם, לשימוש בתוצאותיהם ולקשר שלהם להישגי הלומדים במבחנים אלה.ממצאי המחקר העיקריים ברובד הכמותי מצביעים על מתאמים חיוביים מובהקים בין משתני הלמידה הארגונית (מכניזמים, תרבות ומדיניות) למשתני הפקת תועלת מההערכה (ניתוח נתונים ופעולות מונחות נתונים). למכניזמים ללמידה ארגונית על משתניו השונים (מכניזם להערכה, לפיתוח מקצועי ולטיפול במידע) יש מתאמים רבים יותר ומובהקים סטטיסטית עם משתני ההישגים בהשוואה למתאמים של משתני תרבות הלמידה (ערכים ומדיניות) לבין הישגים. באופן כללי ניתן לומר, שמנגנוני הלמידה בכלל ומנגנוני הערכה בפרט מסייעים בהבניה של למידה משמעותית, מקדמים למידה מתוך נתוני המיצ"ב ומקדמים את האפקטיביות הבית ספרית ( חני שלטון) .

תלמידים עולי חבר העמים מגיעים להישגים דומים ואף טובים יותר משל ילידי ישראל במבחני המיצ"ב) מדדי יעילות וצמיחה בית ספרית) – כך עולה מניתוח מבחני המיצ"ב שביצעה ראמ"ה. ממצאי המחקר מגלים כי בכיתות ה' ו-ח' הישגיהם של ילידי חבר העמים במתמטיקה ובמדע וטכנולוגיה דומים להישגיהם של ילידי ישראל. באנגלית הישגיהם אף גבוהים ב-15-20 נקודות בממוצע מהישגי התלמידים ילידי ישראל ( טלילה נשר).

חקר מקרה בביה"ס יסודי בקליפורניה . המטרה הייתה לצפות בדפוסי ההוראה של מורה המלמדת בביה"ס ולראות את השפעת הנחיות משטר ההוראה והבחינות שנכפו ע"י תכנית No Child Left Behind Act.המורה המלמדת בביה"ס פועלת בסביבת הוראה המעודדת אוטונומיה מקצועית בגיבוי ביה"ס , אך האילוצים שיוצרים הנחיות תכנית No Child Left Behind Act חזקים יותר מאשר הגיבוי לו זוכים מורי ביה"ס . חופש הפעולה של המורה לנקוט בדרכי הוראה גמישים ואקלים חינוכי תומך הצטמצמו באופן משמעותי . הסטנדרטיזציה אותה חייבה תכנית No Child Left Behind Act העיקה על המורה לאורך כל שנת הלימודים ופגמה ביצירתיות הפדגוגית והדידקטית שלהם. התוצאה הייתה כי המורה לא לימדה את תחומי ההיסטוריה ומדעי החברה בכיתות ה'-ו בדרך בה האמינה מבחינה פדגוגית. המסקנה היא כי כוחם של תכתיבים פדגוגיים ארציים הנכפים על המורים פוגעים במימוש פוטנציאל ההוראה המשובח שלהם ומרוקנים מתוכם את עוצמת המורים. דוגמא הפוכה לנעשה בקליפורניה היא מערכת החינוך בפינלנד שם לא ניתנים למורים שום תכתיבים פדגוגיים מבחוץ וכל ההחלטות הפדגוגיות הם של מורי ביה"ס ללא תלות במשטר בחינות וסטנדרטיזציה ( John S. Wills & Judith Haymore Sandholtz).

בחינות הסקר (בחינות הישגים נורמטיביות ארציות) הארציות לתלמידים בגילאי 14 באנגליה בוטלו ע"י משרד החינוך הבריטי . מערכת ההערכה החדשה תתבסס בעתיד הקרוב על הערכת מורי ביה"ס. בשנה הקרובה יגבשו מומחים להערכה בבריטניה את עקרונות מערכת ההערכה החדשה אשר תעצים את תפקיד המורים בתהליכי ההערכה ותפחית את הלחצים מהתלמידים, המשפחות וההורים. הגורמים שהביאו להחלטה לבטל מערכת בחינות ארצית זו הם ההישגים הנמוכים מחד בבחינות האחרונות, התנגדויות של ההורים לסוג זה של בחינות נורמטיביות מאידך ולחצים של איגוד המנהלים והמורים להעצים את בתי הספר כגורמי הערכה פנימיים במקום הערכה חיצונית לוחצת. עם זאת יצוין כי בחינות ההישגים הנורמטיביות לגילאי בתי הספר היסודיים – גילאי 11 נותרו על כנם לפי שעה . אם כי סביר להניח כי גם אלו יבוטלו תוך כמה שנים.

הבחינות הסטנדרטיות הארציות המתקיימות כיום בבתי ספר באנגליה מרדדות את תוכנית הלימודים הלאומית ופוגעות בתהליכי הלמידה סבורים מומחים בריטיים באקדמיה . Professor Margaret Brown מאנגליה העוסקת בחינוך מתמטי סבורה כי המתכונת הקיימת של בחינות ההישגים הנורמטיבית המתקיימת באנגליה לגילאי 11 שנים היא מזיקה. עיקר הביקורת התייחסה לבחינות ההשוואתיות בחשבון ( הדומות למיצ"ב ) שאינם תורמות למקצוע הוראת המתמטיקה ואינן מחזקות את המורים למתמטיקה בבתי הספר הנאלצים להזניח את ההוראה האיכותית שלהם. המורים משקיעים את עיקרי המאמץ בהכנת התלמידים לבחינות במקום לפתח ולהעמיק את הלמידה בכיתה. הויכוח הציבורי על בחינות ההישגים במתמטיקה בבתי הספר באנגליה גרם לחשיבה מחודשת על בחינות ההישגים הארציות ולהקמת מרכז בלתי תלוי בשם Ofqual אשר ייבדוק מחדש את כל הסוגיה על בסיס עובדות מחקריות .

מהי, אם בכלל, ההשפעה של מבחנים עתירי-סיכון, שהם מבחנים בעלי השלכות חשובות על הנבחן, על תוכנית הלימודים? מבחנים עתירי-סיכון –מבחן הוא עתיר סיכון כאשר תוצאותיו משמשות לקבלת החלטות חשובות המשפיעות על תלמידים, מורים, מנהלים, קהילות, בתי ספר ומחוזות. במונחים ספציפיים מדובר על החלטות בדבר עלית כיתה, כניסה לתיכון ולפעמים משכורות מורים ומנהלים והחלטות לגבי קביעות. בעידן האחריותיות השפעות התוצאות (stakes) גדלות גם מפני שהן מדווחות לציבור. מסקירת המחקרים ניתן לראות שמורים, במקרים רבים, מלמדים בהתאמה לדרישות בסביבות של מבחנים עתירי-סיכון. הם מצמצמים את תוכניות הלימודים לנושאים הנדרשים במבחנים, מלמדים יחידות ידע מקוטעות לפי מבנה המבחנים ונוקטים בהוראה ממוקדת-מורה. רק במקרים מועטים מבחנים אלה פועלים לכיוונים הנוגדים של הרחבה, אינטגרציית ידע וגישה של לומד במרכז ( Au, W ) .