תיאור מהלכי הרפורמה החינוכית שיזם משרד החינוך היפאני בשנת 2002 והויכוח שהתעורר בציבור ביפאן בעקבות כך. הרפורמה בחינוך הגיעה לשיאה בשנת 2002 כאשר היקף התכנים בכל תוכניות הלימודים צומצם ב30% ובתי הספר הציבוריים עברו למתכונת של חמישה ימי לימודים בשבוע. פרישתה של שרת החינוך מתפקידה באמצע שנת 2004 חיזקה את מבקרי המערכת ואילצה את משרד החינוך היפאני לחזור בו בהדרגה מתכנית הרפורמה המקורית. פורמאלית לא ביטל משרד החינוך היפאני את הרפורמה הליברלית של 2002, אך באוגוסט 2005 הנהיג מחדש את התכנית הארצית לבחינות הישגים בכיתות ח' שבוטלה ביפאן לפני 40 שנה (תכנית בחינות נורמטיבית ארצית הדומה לבחינת הסקר הישראלית שהייתה נהוגה בשנות ה50 בישראל). המשמעות היא הגברת הלחץ על המורים בבתי הספר יסודיים להכין תלמידים לקראת הבחינה וצמצום מרחב ההוראה האינטגרטיבי הגמיש שלהם.

ביבליוגרפיה מוערת של מקורות דיגיטאליים העוסקים ברפורמות חינוכיות בחו"ל ובישראל . המאמר מלקט קישורים מעניינים באינטרנט הסוקרים את מצבן של הרפורמות החינוכיות השונות. מחקרים משווים , גורמים מקדמים של רפורמות , גורמים מעכבים , ביקורת , עמדות מורים ומנהלים ותוצאות הרפורמות החינוכית החל משנות ה-80 במדינות הבאות: ארה"ב , אנגליה , צרפת , שוודיה , גרמניה , נורווגיה , קנדה , נין-זינלד , אוסטרליה ויפאן ( אמנון טיל ) .

המאמר עוסק בניתוח מקומו של העוני ברפורמות בית ספריות. ניתוח הנתונים מצביע על חמש נקודות מרכזיות: א.היקף העוני ומשכו גדולים בארה"ב יותר מאשר במדינות עשירות אחרות; ב.יש קשר בין עוני לבין מיקומם הנמוך שלהישגים אקדמיים; ג.העוני מגביל ביטוי של כישרונות קיימים. גורמים סביבתיים, במיוחד המשפחה והסביבה, לא גנטיקה, משפיעים על יכולות אקדמיות; ד.בעיות רפואיות קשות משפיעות על ילדים עניים. הדבר מגביל את הישגיהם הלימודיים וסיכוייהם בחיים; ה.הפחתה מועטה בעוני המשפחה מובילה לצמיחה בהתנהגויות חיוביות בבית הספר ולהישגים אקדמיים טובים יותר. הטענה היא שעוני קשה מציב מגבלות על מה שניתן להשיג באמצעות רפורמות בית ספריות. הנתונים המוצגים במאמר מראים שהמדיניות החזקה ביותר לשיפור הישגים בבי"ס היא בהפחת העוני בקרב המשפחות והנוער. (Berliner, D)

סקירת ספרות הבוחנת את השאלה האם יום לימודים ארוך תורם לשיפור ההישגיים הלימודיים של התלמידים, לאור המשאבים הרבים שהפעלתו דורשת. המאמר מציג סיכום של ממצאי מחקרים לגבי ארה"ב, בריטניה, גרמניה וישראל, ומחבריו טוענים שבסך הכל המחקר מלמד שלא נצפו תוצאות משמעתיות במעבר ליול"א מבחינת הצטיינות אקדמית ורמת ציונים. האלטרנטיבות המוצעות, בין השאר, הן שיפור איכות החינוך ואיכות ההוראה. (אמנון טיל)

המחבר סוקר את אופן וטיב הכשרת המורים מאז תחילת ההתיישבות החדשה בישראל ועד לדרישה להפיכת מוסדות ההכשרה למכללות המעניקות תואר אקדמי, ומבקר את אימוץ הדגם האקדמי של הכשרת מורים ע"י ועדת דברת והחלתו גם על המכללות. לדעתו, מורה אינו אקדמאי הרוכש הכשרה פדגוגית לאחר לימודי תחום הדעת שלו אלא מורה אומן ואמן. בהכשרתו יש קשר אורגני בין לימודי ההשכלה להכשרה, הידע הפדגוגי נרכש בשילוב עם רכישת הידע הדיסציפלינרי. מוסד להכשרת מורים צריך לעסוק בשאלת החינוך הערכי, והנושא חייב להיות משולב בתכנית הלימודים של כל אחד מן המקצועות. (מנחם יהושע רוזנברג)

המסמך מפרט את המהלכים וההשפעות של הרפורמות החינוכיות שהתרחשו בפינלנד ובניו-זילנד לאורך שנות ה-90. ד"ר אמנון טיל משווה ביניהן ובהמשך מציג שורת לקחים ומסקנות לגבי מערכת החינוך הישראלית ודו"ח דברת. הנקודות המרכזיות אותן מדגיש טיל היא שבשתי המדינות הנ"ל המשיכה המדינה ומשרד החינוך לשאת באחריות אחריות על מערכת החינוך והעובדה שלא היתה פגיעה במורים ותיקים ופעילים במהלך יישום הרפורמות.

קיימות ארבע קטגוריות של רפורמות: השכלה לכל: מהמאה ה-19 עד אמצע מאה ה-20, תכנון החינוך – רפורמות מבניות: שנות ה-50 וה-60, רפורמות להגברת האפקטיביות: שנות ה-80 וה-90, תחילתן של רפורמות ממוקדות למידה: שנות ה-2000. מאפייני רפורמות בלמידה – פרדיגמה חדשה: מעבר ל-problem based learning. מעבר מלמידה דיסציפלינארית ללמידת סוגיות בינתחומיות. זה לא במקום ללמידה דיסציפלינארית, אלא בנוסף. גישה זו החלה לחלחל לבתי"ס לרפואה ובבתי"ס לחינוך. למידה כזו מאופיינת בקבוצות קטנות ושיתופי פעולה אינטנסיביים. יש דגש על למידה מרובת פרספקטיבות הנותנת לגיטימיות לפרשנויות שונות, למחלוקות ולויכוחים. זה מתחיל מחלחל לחינוך העל-יסודי, יסודי, והופך את הלמידה למשמעותית. הרחבת משקל ההערכה הבית ספרית: הפחתה בלימודי החובה וגידול בלימודי הבחירה. הערכה על בסיס פורטפוליו – הערכת מגוון יכולות, מגוון מצבים ואינטליגנציות. יש שימוש בהערכה עצמית של התלמיד בהתבסס על טכנולוגיות חדשות. אפשרות לתקשורת עם הורים באמצעות הטכנולוגיה (ד"ר עמי וולנסקי)

במסגרת יום העיון שנערך במכון מופ"ת בנושא "רפורמות בחינוך", הציג ד"ר וונלסקי בהרצאתו ארבע קטגוריות עיקריות של רפורמות בינלאומיות: א."השכלה לכל" שהחלה ברבע האחרון של המאה ה-19 ב.רפורמות מבניות, בייחוד לאחר מלחמות העולם אשר גיוונו את תכניות הלימודים בהתאם לצרכי שוק העבודה (בי"ס עיוני ומקצועי) ג.בתי הספר האפקטיביים – המתמקדת בשיפור ההישגים והתאפיינה בשתי מגמות שונות: בתי ספר בניהול עצמי והטעמת עקרונות שוק בחינוך. ד.רפורמות ממוקדות למידה המתגבשות ומייצגות את שנות האלפיים וכלכלת השירותים החדשה כאשר ישנה התבוננות אל תוך שוק העבודה והדרישות מהיחיד והפרופיל הנדרש ממנו. המאפיין העיקרי של הרפורמה הוא Problem Based Learning. ההשלכות לכך, בין השאר, הן הרחבת משקל ההערכה הבית-ספרית, תחליפים למבנה הכיתה המסורתית ולמידה המתמשכת לכל אורך החיים. (עמי וולנסקי)

מטרת סקירה זו היא לנסות ולבדוק קיומן של התארגנויות מבניות ורשויות שעוסקות באופן עצמאי הכשרת מורים המתמקדים, בין השאר, בתחומים של קידום ועיצוב סטנדרטים מקצועיים ותוכניות להכשרת מורים ופיקוח על מורים ורישומם. מהבדיקה, שנעשתה באמצעות מנועי חיפוש ומאגרי מידע באינטרנט לגבי מדינות הספציפיות, עולה כי ניכרת כיום מגמה במדינות העולם לבסס מועצות וגופים ציבוריים שישמשו רגולטורים על תחומי הכשרת המורים או איכות ההוראה. מרביתם אינם מנוהלים בהכרח ישירות ע"י הממשלה, אך לגורמי הממשל יש השפעה וייצוג במועצות. חלקם הגדול נוטה גם לשתף את נציגי איגודי מועצות המורים ומגזרי החינוך השונים במועצות או בפיקוח. פעילותם של הגופים הותוותה ע"י רפורמות חינוכיות בחינוך שהונהגו בעשור האחרון או הוסדרה בחוק כחלק ממדיניות חינוכית כזו או אחרת שננקטה ע"י גורמי ממשל.

המחקר בוחן את חיבור מושג ההביטוס (הנחות היסוד של המורים) לתהליך הרפורמה (דברת) ומעלה את האפשרות שהתנגדות המורים נובעת מחוסר התאמה בין מרכיבי הרפורמה לבין ההביטוס. השאלה נבחנה בקרב 40 מורים באמצעות הכלי של פנטזיה חינוכית (תפיסת המורים לגבי "בית ספר החלומות") תוך התייחסות להיבטים של הנחות היסוד, תכנית הלימודים ובחירתם, ארגון הלמידה וסביבת הלמידה. השוואה בין תפיסות המורים לבין מרכיבים בתוכנית דברת מציגים פער, ולעיתים סתירה, בין התפיסות השונות. לדעת המחברת יתכן והתנגדויות המורים יפחתו אם יוצגו נקודות המחלוקת ויוסבר הרציונל העומד מאחוריהן. המחברת מציעה לנסות ולבחון האם ניתן לחזק מרכיבים היכולים לענות ולפצות על החסר במרכיבים האחרים (דורית טובין)

מלבד הקושי לגייס מורים חדשים, מתמודדת צרפת עם תהליך דה-צנטרליזציה של מערכת החינוך, שהגיע לשיאו בשנת 2003, כאשר הנהיגה ממשלת שיראק מספר רפורמות, המעבירות את מימון החינוך מהממשלה לרשויות המקומיות, לצד קיצוצים בתקציב החינוך. המורים מתנגדים לכך בנחרצות, ואף שבתו מספר פעמים. תגובת הממשלה הייתה סובלנית: היא פתחה את הנושא לדיון ציבורי בשיתוף מורים, הורים ותלמידים, בין השאר, באמצעות אתר אינטרנט פעיל. (שני זינדר)

רפורמה כמעט זהה לרפורמה של כוח המשימה הלאומי בישראל (דו"ח דברת) הנהיגו הנורבגים כבר באמצע שנות ה90. היא אופיינה בתהליכי ביזור חריפים, העברת כל המורים עובדי המדינה שם לרשויות חינוך מקומיות והרחבת סמכויות מנהלי בתי הספר. כל מוסדות הכשרת המורים הפכו להיות כפופים למוסדות להשכלה גבוהה והדרישות מהמורים הועלו.

הרפורמות המוצעות בחינוך מתרחקות מליבת העשייה החינוכית – ההוראה. רפורמות ארגוניות קלות יותר לביצוע מרפורמות פדגוגיות. הן קצרות טווח ונראות מיד, אולם הן כרוכות בהשקעות רבות ובסופו של דבר אינן מאפשרות להתמקד בשינויים הפדגוגיים הנדרשים. אין בחינוך קיצורי דרך. השינויים הנדרשים בחינוך אינם יכולים לעמוד בלוחות הזמנים של הפוליטיקה הישראלית קצרת הטווח. יש ללמוד את לקחי העבר, יש להימנע מאופנות מתחלפות ולבחור בהליכה מדורגת ומבוקרת ולהתבסס על ראיות מחקריות מוצקות ועל ניסויים חדשניים מבוקרים. מוקד השינויים חייב להיות בפדגוגיה – דרכי הוראה ולמידה – ולא בפתרונות ארגוניים (אלעד פלד)