אחת התוכניות החינוכיות בעולם הראויות להערכה היא מערכת המנחים של פרויקט הכיתות הנבונות בקוויסלנד, אוסטרליה. מדובר בתכנית שיטתית ורציפה המופעלת ע"י רשויות החינוך באוסטרליה להנחיית מורים באמצעות רשת של מורים עמיתים המגיעים מבתי הספר. העיקרון, אולי, מוכר ממדינות אחרות, אך באוסטרליה מקפידים כי המנחים יהיו מורים מצטיינים מבתי ספר המקדישים יום בשבוע להדרכת עמיתיהם בתחומי הצטיינותם הפדגוגית. עדיפות ניתנת למורים מיומנים בתחומי יישומי התקשוב ושילוב האינטרנט בהוראה. המטרה שלהם ממוקדת וברורה, להביא לשינוי אצל המורים בשטח המלמדים בכיתות על מנת להפוך את מתכונת ההוראה והלמידה לחכמים יותר.

הדיאלוג הכיתתי המבוסס על שאלות ותשובות הוא מצב מורכב. מורים יכולים לטפח שאילה וחשיבה כשם שהם יכולים לדכא אותן. המורים יכולים לשפר את האינטראקציה שלהם עם התלמידים אם יהיו מודעים לחשיבותו של הדיאלוג השאלתי בכיתה ולהיבטיו השונים. בדיאלוג אמיתי המונע משאלות ותשובות נוצר תהליך שהן המורה והן התלמידים שותפים במסע לגילוי "האמת". דיאלוג כזה, המאפשר לתלמידים "להתקיל" את המורים בשאלות ובתשובות מקוריות ומפתיעות, עשוי לתרום להתפתחותו של המורה כמורה וכאדם – להחזיר אותו למקורות הידע שלו, לשאול עליהם, לבקר את הידע שלו וליצור ידע חדש. יצירת תנאים לדיאלוג כזה נותנת להוראה וללמידה משמעות חדשה (ניצה שחר)

המאמר דן בהפיכתם של צוותי מורים ושל סטודנטים להוראה לקהילות לומדות במסגרת הכשרת מורים במערך של "בית ספר לפיתוח מקצועי" (PDS) ובשילובם של שני סוגי שיח למידה- פנים –אל-פנים ודואר אלקטרוני (דוא"ל) – בהליך זה שני תהליכים אלה שינו את תפקידי המורה ואת תפקידי המדריך הפדגוגי. המחקר התמקד בקהילה לומדת אחת, שהתרכזה סביב מדריכה פדגוגית להוראת הלשון העברית, והשתתפו בה סטודנטים ומורים משני בתי ספר. הפעילויות שנחקרו חולקו לשתי קטגוריות עיקריות: פעילות פנים-אל-פנים ופעילות בדוא"ל. נראה כי שימוש בתקשורת מקוונת לצדן של פגישות יזומות עשוי לייעל את פעילות הקהילה ולכונן ולהצמיח את המשתתפים ואת תפוקתם (חנה שגיא, דרורה כפיר)

המחקר מתאר את השימוש במהלך ראיון ConSAT ככלי לחשיפת תפיסות של מורות ולבדיקת תפיסות של מורות ולבדיקת שינויים שהתחוללו בהן בעקבות התנסות המורות בתהליך של אימון קוגניטיבי. מאחר שתפיסות הן פנימיות ולא קל לחשפן, המחקר עושה שימוש במפת מושגים ככלי קוגניטיבי ומטה-קוגניטיבי, המאפשר לתאר בגמישות ובמגוון דרכי ייצוג את מארג הקשרים בין הרעיונות והמושגים המשקפים את החלקים הגלויים והסמויים בתפיסות המורות. תיאור שני חקרי מקרה משווה בין מפות מושגים של שתי מורות בבית ספר יסודי, לפני ואחרי האימון הקוגניטיבי. המחקר מזהה שינויים ייחודיים בעולמן המושגי של המורות ומסביר כיצד האימון הקוגניטיבי תומך בשינויים בתפיסת משמעויות של תהליכי למידה והוראה של המורות. בצד ייחודיות השינוי של המורות, נמצא שינוי משותף של מעבר מתפיסה מעבירנית ופסיבית של הוראה ולמידה לעבר תפיסות מושגיות קונסטרוקטיביסטיות יותר שבהן התלמיד נחשב לשותף בתהליך החינוכי (תמר לוין, דורית סימון).

קובץ המאמרים "רגשות בחינוך" משנת 2007 נחשב כנדבך מהותי בתחום הפסיכולוגיה החינוכית והוא רלבנטי מאד למחנכים , מורים ומורי מורים במכללות להכשרת מורים. האסופה המעניינת בעריכת Paul A. Schutz ,Reinhard Pekrun מציגה היבטים מחקריים ויישומים לניהול סביבות למידה בכלל וניהול כיתה בפרט תוך התייחסות לגורמים המשפיעים על המוטיבציה של התלמידים ויצירת המעורבות הרגשית שלהם בלמידה. יש כמה מאמרים המאירים תהליכים המאפיינים קבוצות תלמידים בכיתה הנסוגים לתוך עצמם וחוששים ליצירת מעורבות למרות יכולת הקוגניטיבית הרבה. החידוש באסופה הם אותם מאמרים המאירים את מורכבות התגובות הרגשיות של המורים, כגון זהות עצמית של המורה ומאפייני התגובות הרגשיות שלו, רגשות כעס של המורים והשפעתם על ויסות עצמי והכוונת ההוראה בכיתה. אחד המאמרים המעניינים באסופה עוסק במאפייני הכעס של מורות בכיתה ודרכי ההתמודדות ( Paul A. Schutz, Reinhard Pekrun).

המאמר דן בדרכים להניע מורים להתמיד במלאכת ההוראה תוך כדי התחדשות. מורים בשנים הראשונות אינם חוששים מעומס הוראה, אך הם זקוקים לריגוש בהוראה. צריך להבין כי הדרך העיקרית למשוך את המורה להתמיד במלאכת ההוראה הוא ע"י יצירת ריגוש שלהם לגבי ההוראה ועל ידי למידה עצמית שתוביל אותם להתחדשות עצמית. חלק מתהליך זה ניתן להעצים ע"י טיפוח הקשרים והאינטראקציות של המורים עם עמיתיהם למקצוע בבי"ס ומחוץ לו. יש להציב בפני המורים יותר הזדמנויות להתפתח באופן עצמי וגם להרחיב את מרחב השפעתם בביה"ס לא בהכרח בדרך של תפקידים מוגדרים, אלא בהאצלת אחריות ללמוד דברים חדשים ולהניע אותם במסגרת ביה"ס או השכבה ליזום דברים. חלק מתהליכים אלו ניתן להגשים על ידי שותפויות עם גורמי חוץ, כמו אוניברסיטאות או מכללות. (Margolis, Jason)

מהי, אם בכלל, ההשפעה של מבחנים עתירי-סיכון, שהם מבחנים בעלי השלכות חשובות על הנבחן, על תוכנית הלימודים? מבחנים עתירי-סיכון –מבחן הוא עתיר סיכון כאשר תוצאותיו משמשות לקבלת החלטות חשובות המשפיעות על תלמידים, מורים, מנהלים, קהילות, בתי ספר ומחוזות. במונחים ספציפיים מדובר על החלטות בדבר עלית כיתה, כניסה לתיכון ולפעמים משכורות מורים ומנהלים והחלטות לגבי קביעות. בעידן האחריותיות השפעות התוצאות (stakes) גדלות גם מפני שהן מדווחות לציבור. מסקירת המחקרים ניתן לראות שמורים, במקרים רבים, מלמדים בהתאמה לדרישות בסביבות של מבחנים עתירי-סיכון. הם מצמצמים את תוכניות הלימודים לנושאים הנדרשים במבחנים, מלמדים יחידות ידע מקוטעות לפי מבנה המבחנים ונוקטים בהוראה ממוקדת-מורה. רק במקרים מועטים מבחנים אלה פועלים לכיוונים הנוגדים של הרחבה, אינטגרציית ידע וגישה של לומד במרכז ( Au, W ) .

לצערנו הרב, בחיי בית הספר מורים מעריכים את תלמידיהם לא אחת כטובים או רעים, כמתאימים או בלתי מתאימים, כמוכשרים או בלתי מוכשרים – לא בהתאם לאישיותם, אלא לפי ציוניהם. הם מוערכים לא כבני אדם, אלא כבעלי ציון זה או אחר. מאמר זה מבקש להציג מערכת שונה לחלוטין של יחסים בין מורים לתלמידים. מערכת של יחסים אישיים, שבה המורה פונה אל תלמידיו כבן שיח אל בני שיחו. מערכת יחסים שמושתתת על שלושה מודלים משלימים של דו-שיח: דו-שיח שוויוני, דו-שיח גישורי ודו-שיח ביקורתי. שלושת הדגמים של הדו-שיח שנבחנו הם, כפי שניתן לראות, קשורים זה בזה ומשלימים זה את זה. הדרך הטובה ביותר לממש אותם בכיתה היא למידה שיתופית, הווה אומר תהליך למידה דמוקרטי המתבצע בקבוצות קטנות תוך כדי יחסי גומלין והידברות בין הלומדים לבין עצמם ( אבינון, יוסף).