-
לינק
למרות שמספר מחקרים הראו שלמידה המבוססת על פתרון בעיות ( Problem-Based Learning (PBL) הינה שיטה המקדמת כישורים מקצועיים רלוונטיים, כמו גם חשיבה ביקורתית ולמידה, לכל החיים, כמה מורים נשארו ספקניים לשאלה, האם PBL הוא כלי מספק ברכישת ידע עובדתי, שהתלמידים צריכים. במאמר זה, מתארים החוקרים ניסוי שבו PBL הוכנס כפעילות בין תחומית בהוראת סטודנטים לתואר ראשון בביולוגיה, עם דגש מיוחד על ניתוח בעיות מורכבות ( Carri?, M. Larramona, P. Ba?os, J.E. P?rez, J.).
-
לינק
אסופת המאמרים Quick Hits for Teaching with Technology נכתבה וגובשה ע"י צוות חוקרים באוניברסיטת אינדיאנה בארה"ב המתמחה בהשבחת ההוראה בהשכלה הגבוהה בארה"ב (Faculty Colloquium on Excellence in Teaching (FACET). הדגש באסופת המאמרים הוא על גישות ייחודיות בהוראה מתוקשבת באוניברסיטאות ובמכללות בארה"ב בתחומי דעת מגוונים כגון פיזיקה, אמנות , הכשרת רופאים ועוד. ההיקף של כותבי המאמרים הוא משמעותי למדי והוא כולל כ73 כותבים מתחומי דעת שונים. כל אחד מהכותבים מציג בצורה תמציתית סיפורי הצלחה בהוראה מתוקשבת באותם תחומי הדעת המתוארים ( Robin K. Morgan & Kimberly T. Olivare).
-
לינק
במרדף הבלתי-פוסק אחרי ההישגים ובמאמץ החיובי כשלעצמו לפיתוח מיומנויות כאלה ואחרות אצל תלמידינו אובד, או לפחות נחלש, מרכיב הפליאה – עמוד תווך מרכזי ביותר בחינוך הרצוי. לפליאה יש כוח מניע גדול ליצירתן של יצירות, להגברת היעילות בעבודה, להמצאתהמצאות, לגילוי תגליות וכן לרצון או אף לתשוקה לפתח יוזמות מסוגים שונים. ובתחום החינוך, הפליאה יכולה לשמש כגורם מניע רב-חשיבות להנעה ללמידה. נראה שדווקא בעידן שלנו, המשופע כל כך בטכנולוגיות חדשניות המספקות לכאורה סיבה לפליאה, הפליאה דווקא פוחתת) . שפירא ( 2012 מצביע על מוזרות זו שהוא מכנה אותה בשם פרדוקס, באמרו שככל שהטכנולוגיה מתקדמת יותר כך הפליאה שלנו פחותה ( יורם אורעד).
-
תקציר
הסיפור שמסופר בפרק זה נוגע לניסיון שרכש המחבר, ד"ר רפי דודזון, במערכת החינוך המכללתית והאוניברסיטאית בעבודתו עם סטודנטים להוראה. זהו מסע רפלקטיבי אל מחוזות עבודתו כמורה מקוון זה עשר שנים. בראשית דרכו החינוכית כמורה בתיכון הוא מצא שבשל גודל הכיתות ומשך השיעור לא הייתה עדיין אפשרות בבית ספרו לקיים דיון שבו כל התלמידים יכולים לקחת חלק ולהביע את דעתם. יתר על כן, גם בתום השיעור לא הייתה אפשרות להמשיך ולהגיב למי שהיה מעוניין בכך. הפתרון הופיע שנים מעטות לאחר מכן, כאשר התחיל ללמד במכללת קיי קורסים בתחומים שונים של מדעי החיים ותקשוב בחינוך, והתחיל לשלב פורומים מקוונים בהוראה שלו ( דודזון,רפי) .
-
לינק
ההתפתחות הטכנולוגית המהירה של הפלטפורמות ללמידה מתוקשבת כגון Moodle ופלטפורמות אחרות תורמת , אמנם, רבות ליעילות הלמידה המתוקשבת , אך המרכיב של נוכחות המרצה/מורה בקורס הוא הרבה יותר משמעותי להצלחת הלמידה המקוונת. המאמר מדגים את חשיבות הנוכחות של המרצה בקורס המקוון , יצירת סגנון ההוראה הברור שלו והאישיות שלו , לרבות המאפיינים החברתיים שהוא יוצק בתהליכי הלמידה המתוקשבים. המרצה המקוון , חייב , על כן, להכיר , היטב את אוכלוסיית הסטודנטים על מנת ליצור מעורבות שלהם בלמידה המתוקשבת. שום מערכת טכנולוגית הכי משוכללת בעולם לא תיצור מעורבות של הלומדים ללא אסטרטגיה מכוונת של המרצה והאישיות שלו ( Kelly, Rob ) .
-
מאמר מלא
בעידן שבו ילדים יושבים בכיתה עם אייפון ואומרים למורה "אבל בגוגל דווקא כתוב ש…", אין בררה, לדעתו של ד"ר אסף זלצר, אלא לעבור להוראה דיאלוגית. איך עושים את זה? המעשה הדידקטי, לפי משנתו של זלצר, מבוסס על דיאלוג. במקום המורה הפרונטלי הניצב בלב הכיתה ומדבר, יש שיח הדדי. במהלכו מעודד המורה את התלמיד לחשוב, לשאול שאלות ולהביע עמדה ביקורתית. ראשיתו של המעשה הדידקטי בחשיבה דידקטית שנשאלות בה שתי שאלות בעת ובעונה אחת – מה הנושא הנלמד ומה הקושי ללומד. הקושי ללומד משתנה כל הזמן בהתאם לכיתה הספציפית ( אור סופר) .
-
לינק
-
לינק
מה משותף לחוקי ניוטון ושירותי כיבוי אש? על שאלה זו מנסים להשיב תלמידי כיתה ח' בסניף תיכון אחוזה של ביה"ס הריאלי בחיפה, במסגרת לימודי הפיזיקה. בשיעורי פיזיקה לומדים התלמידים נושאים כמו "מכאניקה" ו"כוחות ותנ ו ע ה " . במה ל ך השיעורים גם עורכים התלמידים פרויקטמחקרי בנושא "חילוץ מגורדי שחקים", שבו מומחשים נושאי הלימוד.
-
לינק
-
לינק
כיצד מלמדים היסטוריה בעידן הנוכחי הרווי באינטרנט מסביבנו ותלמידים שלא תמיד מגלים עניין בשיעורי ההיסטוריה? . היצירתיות של המורה איציק הופמן עשויה לתת לנו כמה ציוני דרך להוראה דינאמית שיש בה כדי לאתגר את התלמידים הפאסיביים . איציק הופמן מציג כיצד ללמד את מסעותיו הדיפלומטיים התזזיתיים של הרצל בסיוע כלים דיגיטאליים באינטרנט .
-
לינק
המקרא נתפס כמקצוע עתיק, שאבד עליו הכלח, לא רלוונטי לימנו, לא שימושי ולא מעשי. על מנת לקרב את המקצוע אל תלמידי בתי הספר עלה רעיון לשלב את המקרא עם פלטפורמה שהוכיחה את הפופולריות שלה בקרב בני הנוער: הפייסבוק. הרעיון פשוט: סטודנטים למקרא במכללת לוינסקי לחינוך יפתחו פרופילי פייסבוק לדמויות מקראיות שונות (בהסתמך על המקרא, מדרשי חז"ל…). דמויות אלה תעלנה מערכי שיעור לפייסבוק, וכך התלמידים יזכו לשיעור עשיר, מגוון ומרובה אפשרויות. הלימוד המקוון טומן בחובו עושר ומגוון בדמות קישורים, סרטונים, מסמכים משותפים, מאגרי ידע ועוד. מי שבחר את הפייסבוק כזירת ההתרחשות הם למעשה התלמידים עצמם. הרצאתו של ד"ר אילן אבקסיס בכנס מיומנויות המאה ה-21 בהוראה ובהכשרת מורים במכון מופ"ת.
-
לינק
בהרצאה הוצגה מתודה להוראת ספרות והיא הקריאה בסיפור כתהליך של פרימת הטקסט ואריגתו מחדש על- ידי הלומדים המשתתפים בקהילת הפרשנות. תהליך הפרשנות מתבצע באמצעות כתיבת הקורא ( התלמיד או הסטודנט) את תובנותיו על הסיפור לתוכו כך, שכל החברים יוכלו לראותן ולהגיב. וכל זאת במטרה לאפשר שיח על הבנת הטקסט הספרותי ומקומו המרכזי של התלמיד -הקורא בהבנתו. פיתוח מסמך שיתופי ידידותי באינטרנט מאפשר את האינטראקציה בין הלומדים. (Google docs). שיטת למידה זו מבוססת על אסכולת תגובת הקורא בחקר הטקסט הספרותי, שראשיתה בתורת הטקסט של רומן אינגרדן ( 1893-1970 ). את המושג "קהילת פרשנות" יצר סטנלי פיש ( 1980 ), לפיו קהילה זו יוצרת מערכת של אסטרטגיות או נורמות פרשניות משותפת לקביעת קונצנזוס לגבי הטקסט הספרותי. הנחה נוספת עומדת בבסיס שיטת למידה המוצגת כאן: אופיו האינטר-טקסטואלי של כל יצירה. כידוע, כל טקסט ספרותי מקיים דיאלוג סמוי או גלוי עם קורפוס קודם ו/או בו- זמני של טקסטים (בן פורת, 1985 ). על כן האינטר-טקסטואליות היא בעלת חלות רחבה ביותר בחקר הספרות: החל מציטוט ישיר, המשך בקונוטציה ובאלוזיה וכלה בטקסטים חזותיים העשויים להבהיר את היצירה. את האינטר-טקסטואליות כתופעה ניתן לנצל ל"טובת" ההוראה: כל אחד מן הלומדים מוזמן לכתוב קישור כקורא ממשי לתוך הטקסט תוך שהוא מביא לידי ביטוי את כל עולמו הרגשי ואת הידע שברשותו שאותם מביא עמו לתהליך הקריאה.ד"ר נעמי טנא הדגימה בהרצאה את כל האמור לעיל בהצגת תהליך קריאה בסיפורו של ש"י עגנון, "שלוש אחיות", שהתרחש בשנה"ל תש"ע, בסמינריון דידקטי להוראת ספרות, וכולה תקווה שמתודה זו תיושם בבית הספר.
-
לינק
הנייר דן בדרך בה ארבע רמות ההתפתחות להכוונה עצמית שפיתח זימרמן – תצפית, חיקוי emulation)), פיקוח -עצמי והכוונה-עצמית – באות לידי ביטוי והולמות את הדרך שבה הוא מנחה סטודנטים לתואר שלישי. ברמה הראשונה, הסטודנטים לומדים מתוך תצפית בפרופסור כשהוא מלמד אותם. הוא מקיים דיגום של המאפיינים של מורה טוב כמו סבלנות, הבנה, מחויבות להצטיינות, גאווה בהישגי הסטודנטים ולמדנות. ברמה השנייה הוא מספק לסטודנטים הזדמנות לחקות אותו ע"י יצירה עצמאית של התנסויות למידה שונות. בשלב הפיקוח-העצמי הסטודנטים מנסים להפנים מה שלמדו ועובדים כדי להפוך לבעלי הכוונה עצמית . תהליך זה ניכר במיוחד כשמתחילים את תהליך הפיתוח והניהול של המחקר שלהם. בשלב האחרון, בהכנת ההגנה על התיזה, המורה רואה בהם "מומחים בהכוונה עצמית", ובהמשך הוא משמש כהורה הצופה בהם מרחוק, תמיד מוכן לתמוך, לשאול, לייעץ ולעודד.
-
לינק
George-Couros כתב מאמר מעניין על המאפיינים של מורה מומחה, ביטוי המעיד על מורה שהוא בעצם רב-אמן או “master teacher”. הביטוי הזה פחות מוכר במחוזותינו , אך במדינות המערב המתקדמות כגון גרמניה, פינלנד וארה"ב הוא ביטוי נחשב מאד בקרב מורים וגם בתחום מקצוע ההוראה. המורה המומחה אינו בהכרח תואר רשמי אלא ביטוי של הכרה בדרגת במקצועיות הגבוהה ביותר של המורה וביכולתו לאתגר את הכיתה. כאשר מדברים על מורה מומחה , הכוונה ליכולות הבאות: מורה המסוגל ליצור קשר טוב ובלתי אמצעי עם התלמידים בכיתה, מורה המתמקד דבר ראשון בדרכי הוראה ובאתגרים לפני תכנית הלימודים , כלומר מורה הנותן עדיפות לשיטות ההוראה לפני ההצמדות הבירוקרטית בתכניות לימודים. מורה המציג דוגמאות אותנטיות מהחיים ודואג ליצור קשר בינן ובין תכנית הלימודים, מורה הדואג ליצור מעורבות של הלומדים בנושא תוך כדי תהליכי הלמידה, המורה המומחה יודע שעליו להתפתח כל הזמן, ללמוד בעצמו ולהיות בעל יכולת למידה עצמית על מנת להעמיק בתכני הלמידה ,
-
לינק
שיטת הבעיות המורכבות נמנעת מגישה דידקטית, ומאפשרת לתלמידים להשתמש בידע בעל רלוונטיות מידית. גישה זו באה לענות על אחת הבעיות המרכזיות בחינוך בכלל: כיצד לגרום לתלמידים להכיר בחשיבות הנלמד בבית-הספר, ובקשר של החומר הנלמד לעולם הממשי, הנמצא מחוץ לבית-הספר? השיטה המוצעת עונה על בעיה זו בכך שהיא מתבססת על יצירת הדמיה של התמודדות עם בעיה בעולם היום-יומי, כפי שמדגימה אדוה שביב בהמשך. יתרון חשוב נוסף של השיטה הוא יחסה לשימוש במידע: שיטת הבעיות המורכבות מחייבת את התלמידים, וכמובן את המורים, שלא להסתפק בספרי הלימוד, ולצאת ולחפש מידע בערוצים אחרים – ספריות שונות, אך גם אינטרנט, סיורים באתרים שונים, ראיונות עם אנשים (מומחים בתחומים שונים או בעלי מידע רלוונטי, בעלי אינטרסים כצד בין הצדדים השונים בסיטואציה הבעייתית), וכד' ( אדוה שביב).
-
לינק
המחקר בוחן את המושג "הוראה-למידה מאתגרת" כפי שהוא נתפס על ידי מרצים וסטודנטים במכללה אחת לחינוך בתחומי מדעי הרוח, החברה והחינוך. מן הסקירה הספרותית עולה כי הוראה-למידה מאתגרת מזוהה לרוב עם גישות מסוימות שמטרתן לאתגר את חשיבת הלומדים ובהן למידה מאתגרת בעיות, חינוך לחשיבה ביקורתית, למידת חקר ועוד. המחקר הנוכחי מכוון להבנות ידע חדש ברמה הפדגוגית, בפרקטיקה של מרצים וסטודנטים בהכשרה מתוך זיקה לתובנות הרווחות בשיח החינוכי העכשווי. המחקר הוא איכותני-פנומנולוגי. כלי המחקר היו שאלונים פתוחים לסטודנטים, ראיונות חצי-מובנים עם מרצים וסטודנטים ותצפיות בשיעורים. מן הממצאים עולה כי המרצים מעריכים את חשיבותה של סביבת הוראה-למידה מאתגרת, אך מתקשים להשתחרר מהתפיסה המסורתית המעמידה אותם במרכז כסמכות ידע מרכזית ואת מחויבותו של הסטודנט לקלוט את המידע הנלמד. הסטודנטים מעריכים חוויות למידה משמעותיות שבהן התנסו עם מרצים מעוררי השראה, אולם בגישתם האינסטרומנטלית הם מצפים לרוב לקבל מידע יישומי הרלבנטי לעבודתם בתחומי הדעת שבהם התמחו. המחקר מחזק את הצורך באימוץ תפיסה ורעיונות מפתח, העשויים לקדם הכשרת מורים מאתגרת ואיכותית ולטפח בקרב הסטודנטים גישת למידה מעמיקה החותרת להשיג הבנה עבור עצמם ולא כלמידה להשגת הישגים אקדמיים בלבד ( פוירשטיין, מ., קרניאלי, מ.(2010).
-
לינק
טלפונים ניידים בכיתות הלימוד נתפסים היום ע"י הנהלות בתי ספר כמכשירים לא רצויים , אך יש יותר ויותר עדויות מחקריות על ערכם בהוראת תחומי הדעת השונים . במאמר הנוכחי , המחברים מציגים שני חקר מקרים חדשניים של למידת שפה באמצעות טלפונים ניידים (mobile-assisted language learning (MALL) המדגישים את התוכן שנוצר על ידי הלומד. בלמידה של מילות יחס באנגלית וניבים בסינית, השתמשו תלמידי בית הספר היסודי במכשירים הניידים שניתנו להם כדי לצלם תמונות בהקשרים של החיים האמיתיים כך שהם יוכלו להבנות משפטים עם מילות יחס או ניבים חדשים שלמדו. כתוצאה מכך, הלומדים השתתפו בהתלהבות בכיתה או בדיון מקוון לגבי ההבניות הסמנטיות שלהם, בשל כך גברה הבנתם לגבי השימוש הנכון במילות היחס או בניבים ( Wong, L. -H. and Looi, C. -K ).
-
לינק
ג'יי הורוייץ מציג בבלוג שלו כמה פרספקטיבות נוספות ( בהמשך למה שכתבה אסתי דורון) על כישלונם של פרויקטי תקשוב 1:1 בבתי הספר. הוא מונה שתי סיבות נוספות לכשלים של תוכניות התקשוב : א. תחלופה גבוהה של מנהלים ואנשי פיקוח, כאשר כל בעל תפקיד חדש מביא איתו סדר יום קצת שונה, וגם אורך הרוח הקצר של מערכות חינוך שגורם לכך שלא מאפשרים לתהליכים להבשיל. ב. מורים רבים אינם יודעים לבנות פעילויות לימודיות שמעוררות את סקרנותם של התלמידים. מעטים מדי מסוגלים לתכנן שיעורים שבאמצעותם תלמידים קולטים וזוכרים את המידע שמנסים להקנות להם. אין סיבה לחשוב שתוספת של תקשוב ישפר את המצב. למרבה הצער, הרבה יותר הגיוני להניח שאם היום יש קבוצה נבחרת של מורים מצוינים אבל עדיין השפעת הרוב הגדול של מורים בינוניים היא גדולה יותר.
-
לינק
הוראת החברה במובנה הרחב מאופיינת בבתי-הספר העל-יסודיים בכך שהיא מחולקת לתחומי דעת שונים – גיאוגרפיה, היסטוריה, אזרחות (חובה), סוציולוגיה, תקשורת, כלכלה ומדע המדינה (רשות) – ללא פיתוח זיקה ויחסי גומלין ביניהם. גישה זאת, שמקורה במחקר ובהוראה של מדעי החברה באוניברסיטאות, אומצה גם על-ידי המכללות להכשרת מורים, שבכך תורמות להנצחת הרדוקציה של תופעות חברתיות מורכבות לכדי ראייה דיסציפלינארית צרה וחלקית. לדעת כותבי המאמר , על המכללות להכשרת מורים לנקוט בדרכי הכשרה חלופיות, שיזמנו לבוגריהן תיאור, ניתוח והבנה עשירים ונאמנים יותר של תופעות חברתיות ושל השתמעויותיהן למעגלי החיים השונים – מהמשפחתי ועד הגלובלי; לצורך כך עליהן לאמץ גישת הכשרה אחדותית (בין-תחומית, אינטגרטיבית), לרבות הוראה ולימוד אחדותיים של החברה, הממוקדים בבעיות חברתיות ובסוגיות העולות מהן. הדבר מחייב כמובן את "גיוס" הסכמתם לכך של מורי המורים הרלוונטיים – הן ממדעי החברה והן ממדעי החינוך ( ניר רסיסי,אריה הרשקוביץ ,ורדה גיל).
-
לינק
מאמר מרתק בעיתון "ניו יורק טיימס" ממנו ניתן ללמוד יותר מכל על בעיות הכשרת המורים באוניברסיטאות האמריקאיות. המאמר מתאר את פעילות של היועץ לשיפור בתי ספר , דאג למוב , Doug Lemov ואת התובנות שצבר במערכת החינוך האמריקאית. התובנה שדאג למוב הגיע אליה , בסופו של דבר, לא קשורה בהכרח למצבם של התלמידים אלא לרמת המורים. רבים מן המורים בבתי הספר האמריקאיים , כך גילה, אינם יודעים ליצור מצבי הוראה איכותיים ומאתגרים , במילים אחרות אינם יודעים ללמד באופן איכותי. רפורמת NO CHILD LEFT BEHIND אחראית במידה מסוימת למצב זה. אחרי כל הניסיון שלו בבתי הספר בארה"ב והתובנות שצבר לגבי מורים טובים והוראה מאתגרת, גיבש דאג למוב מסמך פדגוגי שיטתי הידוע בשם Lemov’s taxonomy אליו מתייחסים היום המורים ומנהלי בתי הספר בארה"ב כתנ"ך של ההוראה המאתגרת .
הוראה מאתגרת
מיון:
שימו לב!
ניתן לחזור לתוצאות החיפוש האחרון מכל עמוד באתר בלחיצה על
הכפתור בצד ימין