גורמי הצלחה וכישלון
מיון:
נמצאו 125 פריטים
פריטים מ- 81 ל-100
  • לינק

    במאמר מועלים ארבעה קני מידה, שצריכה להיות ביניהם התאמה, שיש להשתמש בהם כדי לשפוט את האפקטיביות של מנועים חיוביים. יש לשאול האם המנוף שנבחר: (1) מעודד/מטפח הנעה פנימית של מורים ושל תלמידים? (2) מערב מחנכים ותלמידים בשיפור מתמיד של הוראה ולמידה? (3) מעודד עבודה שיתופית או עבודה בצוות? (4) משפיע על כל המורים והתלמידים – ב-100%? ( Fullan, M ) .

  • סיכום

    יכולת עמידה (Resilience) של מורים היא תחום מחקר חדש יחסית , שהמחקר בו אינו רב (Gu & Day, 2007, Kitching et al., 2009, Sumsion, 2003). כאשר השמירה על מורים במערכת היא עניין עכשווי משמעותי במדינות רבות (Scheopner, 2010), בחינת הגורמים התומכים במורים המתחילים עשויה לסייע בכך(Tait, 2008). הדגש הוא על שמירה איכותית (Quality retention) של מורים במערכת , שבה הנעה ומחויבות נשמרות והמורים מסוגלים להתמודד עם האתגרים העומדים בפניהם בעבודתם ולשגשג מקצועית. זהו מאמר סקירה הסוקר ומנתח 50 מאמרים בנושא ( Beltman, S., Mansfield, C., Price, A ) .

  • לינק

    בשנת הלימודים הנוכחית ייבחנו תלמידי ישראל בשלושה מבחנים בין־לאומיים: פירלס, טימס ופיזה. המבחנים הבין־לאומיים משתלטים בהדרגה על מערכת החינוך. הכנה ישירה למבחנים מזיקה להוראה וללמידה; אימוץ נבון של עקרונותיהם עשוי להועיל. מורים מתבקשים לעמוד על המשמר: מתי הדרישה להכין את התלמידים למבחנים מזיקה ומתי היא מועילה . כאשר הופכים את המבחנים הבין־לאומיים לעתירי סיכון ומשדרים למערכת שהם נושאים בחובם משמעויות של שכר ועונש עבור אנשי החינוך המעורבים בהם, המבחנים מחטיאים את מטרתם והתוקף שלהם נפגע, ולא זו בלבד אלא שהם עלולים לגרום למערכת החינוך נזקים כבדים. בדיקת ההשפעה של המבחנים הבין־לאומיים על איכות ההוראה מראה שיש בה סיכון וסיכוי. הגורם המכריע לסיכון או לסיכוי איננו המבחן עצמו, אלא האופן שבו מערכת החינוך מתייחסת אליו. קבלת החלטה המחייבת את המערכת להראות שיפור הישגים מהיר והעברת מסרים מערכתיים תקיפים בנידון מסכנות את איכות ההוראה, משום שהן הופכות את המבחן ל"עתיר סיכון" וגורמות להכנה אינטנסיבית לקראתו ( ענת זוהר).

  • לינק

    אריאב, תמר. "משבר ההוראה : מקורות , תהליכים ופתרונות", בתוך: חיפוש גורלי: החברה בישראל מחפשת מורים טובים, מכון מופ"ת 2011. נקודות מבט לפתרונות משבר ההוראה בישראל. פרופסור תמר אריאב מציעה חמישה כיווני פעולה העשויים לסייע להתמודד עם משבר ההוראה ברמה המקומית בישראל. נוסח מלא של המאמר כפי שהתפרסם באסופת המאמרים משנת 2011 ( אריאב תמר) .

  • מאמר מלא

    פרופסור דרורה כפיר מרחיבה את היריעה לגבי משבר ההוראה בישראל. במאמר מאיר העיניים היא מתמקדת בנושא משבר החינוך החינוך וההוראה בכללו. הטיעון המרכזי במאמר : ביסוד המשבר של מערכת החינוך מצוי משבר במדיניות ( שאולי נובע מהעדר מדיניות ) וכי הפתרונות צריכים להתחיל בגזרה זו (כפיר דרורה).

  • לינק

    נייר עמדה המציע תובנות לפתרון בעיית משבר ההוראה בישראל. נייר העמדה משקף התייחסות של הכותב לצורך בטיפול עומק במשבר ההוראה בישראל . התובנות מתבססות על מאות שיחות עם מורים ומנהלים בישראל (רם שמואלי).

  • לינק

    המורה המתחיל נמצא רוב הזמן במאבק. זה מאבק על הישרדות. הוא צריך להסתגל לתרבות בית הספר, למדיניות, לחובות, למוקדי אחריות. המורה המתחיל נושא באחריות במסגרת משרתו אבל למעשה הוא ילד קטן שנזרק למים. הוא נכנס לשחיקה במהירות שיא. למעשה הוא אמור לשמש כמציל בסוכת המציל בבריכה אבל הוא עסוק בשחייה, בהישרדות והסתגלות. מצופה מן המורה המתחיל לצמוח ולהצמיח, לשלוט ולגלות הבנה בכל תהליכי ההוראה והלמידה, לברור מתוך ים האפשרויות את זו הנכונה אבל ללא כל ניסיון ולמעשה עם מעט מאד הכנה. שלב זה מתואר כ"הלם", "שוק", "טראומה" ו"עקירה". בשלב די מוקדם מפתח המורה המתחיל רגשות של כעס כלפי המערכת והוא מאשים את המערכת בקשייו. הפער בין הציפיות והאמונות שלו לבין הנעשה בשטח יוצר עמימות, חרדות ותחושה של אי יכולת לעמוד בדרישות התפקיד. בשלב זה, חלק מהמורים המתחילים נוטים להיכנס לאכזבה מוגזמת, להאשמה מרובה, לעיתים לייאוש ובעיקר לתחושה ש"אין לי מספיק כלים" ו"לא מציידים אותי במספיק כלים" ( אריה קיזל) .

  • לינק

    פרופסור מהטכניון ומדריכת מורים זועקים את זעקתם של בכירי המתמטיקאים בישראל: "בגלל תכנית הלימודים ילדים שונאים חשבון". הבעיה העיקרית לטענתם היא גישת החקר שמטילה על הילד להבין לבד את התרגילים. אלא שמרבית התלמידים לא מבינים ומתוסכלים. כך התדרדרה ישראל למקום ה-41 בהישגי המתמטיקה. "בית הספר היסודי גורם לילד חרדת מתמטיקה", מסביר רון אהרוני, פרופסור למתמטיקה בטכניון. גם תלמה גביש, מורה ומדריכה של מורים למתמטיקה מצטרפת לדעתו. "ילדים שונאים חשבון כי הם לא מבינים מה רוצים מהם", היא אומרת.השניים יצאו למאבק נגד תוכנית הלימודים הקיימת לחשבון ליסודי של משרד החינוך. גביש מסבירה כי במקום ללמד את הנושא באופן שיטתי, לקחת נושא אחד ולהעמיק בו עד הסוף, מלמדים קצת מפה וקצת משם והרבה גימקים.

  • לינק

    תוצאות מבחני פיז"ה גורמות לאי נחת במערכות חינוך בעולם ולא רק בישראל. ההשפעה של מבחני פיז"ה על החשיבה החינוכית חורגת מעל ומעבר לחשיבותן החינוכית וזו רק שאלה של זמן עד שתקום תנועה פדגוגית בינלאומית אשר תצא חוצץ נגד מבחני פיז"ה. המאמר הנוכחי מתאר את הדיונים שהתעוררו בשבדיה ובגרמניה לגבי תוצאות תלמידיהן במבחנים הבינלאומיים, כגון: מבחן פיז"ה. בעקבות תוצאות תלמידיהן במבחן פיז"ה, ניסו שבדיה וגרמניה לחפש מודלים חדשים ונורמות מדיניות מחוץ לגבולות המדינה. גרמניה פנתה למודלים החינוכיים המיושמים בפינלנד ובשבדיה, הנחשבות למדינות הנמצאת בחזית המדיניות הפדגוגית. ( Ringarp Johanna, Rothland. Marti ).

  • לינק

    מטרת המאמר הנוכחי הינה להאיר את סוגיית חזרתן הבלתי נמנעת של רפורמות בית- ספריות. לשם כך מציג הכותב שלוש דוגמאות, ובהמשך בודק כיצד ניסו חוקרים להסביר את חזרתן של רפורמות בית-ספריות; ולבסוף, מאחר שההסברים המוכרים מתעלמים מראיות רבות או פוסחים עליהן, מציע הכותב חלופות שיביאו בחשבון גם את הראיות הסותרות. נקודה חשובה נוספת היא שמעטות הרפורמות שנועדו לשנות משהו בכיתה שאכן חוצות את סף הכיתה ונשארות בתוכה. לקובעי מדיניות, למורים, לפקידים מקצועיים ולחוקרים חשוב להבין מדוע רפורמות חוזרות אבל מצליחות לעתים נדירות בלבד לשנות מן היסוד את שגרות החינוך הבית-ספרי. אי-הבנה של הגורמים הרלוונטיים עלולה לגרום ליישום של פתרונות לא מתאימים, לבזבוז אנרגיה ולייאוש מצטבר. הכלים שיש בידינו כדי להבין את הדברים אינם אלא מטפורות פגומות שבאות במקומה של מחשבה מעמיקה. ניתן לשפר את המצב על ידי צבירת מידע על רפורמות מסוימות והתחקות על קורותיהן. אפשר לעשות עוד יותר על ידי לימוד ארוך טווח של רפורמות בניהול, במבנים בית-ספריים, בתכניות לימוד ובהוראה, במטרה לזהות בהן דפוסים חוזרים. כמו כן, אפשר לשפר את המצב על ידי בחינה מדוקדקת של ההסברים החלופיים שהוצעו כאן ובמקומות אחרים ועל ידי הערכתם לאור הנתונים ( קיובן, לארי).

  • תקציר

    השפעת החדרת תכנית הלימודים החדשה בפיסיקה על הטמעתה במערכת החינוך הערבית בישראל נבדקה במחקר הנוכחי. ההשתלמויות במגזר הערבי נתפסו כבלתי מספקות, במיוחד בהשוואה לאלה הנערכות במגזר היהודי. נמתחה עליהן ביקורת נוקבת מצד המורים משתתפי המחקר הנוכחי. כמו כן לדעתם של מורים אלה מעמדם של המדרכים המחוזיים נדחק הצידה ונתפס על ידי אתר האינטרנט של מורי הפיסיקה. התזה המוצעת בעקבות תופעה זו היא שהאתר ממלא תפקיד דומיננטי של סוכן שינוי שניתן לכנותו "סוכן שינוי וירטואלי". הועלה לפיכך הצורך בשינוי מהותי בתפקידם המסורתי של המדריכים המחוזיים. מוצעת גישה אלטרנטיבית שתאפשר להם לחדש את מעמדם הדומיננטי כסוכני שינוי הפועלים בשיתוף הרמוני עם "סוכן השינוי הוירטואלי" ( ראפע ספדי).

  • לינק

    ג'יי הורוייץ מציג בבלוג שלו כמה פרספקטיבות נוספות ( בהמשך למה שכתבה אסתי דורון) על כישלונם של פרויקטי תקשוב 1:1 בבתי הספר. הוא מונה שתי סיבות נוספות לכשלים של תוכניות התקשוב : א. תחלופה גבוהה של מנהלים ואנשי פיקוח, כאשר כל בעל תפקיד חדש מביא איתו סדר יום קצת שונה, וגם אורך הרוח הקצר של מערכות חינוך שגורם לכך שלא מאפשרים לתהליכים להבשיל. ב. מורים רבים אינם יודעים לבנות פעילויות לימודיות שמעוררות את סקרנותם של התלמידים. מעטים מדי מסוגלים לתכנן שיעורים שבאמצעותם תלמידים קולטים וזוכרים את המידע שמנסים להקנות להם. אין סיבה לחשוב שתוספת של תקשוב ישפר את המצב. למרבה הצער, הרבה יותר הגיוני להניח שאם היום יש קבוצה נבחרת של מורים מצוינים אבל עדיין השפעת הרוב הגדול של מורים בינוניים היא גדולה יותר.

  • לינק

    אסתי דורון כתבה מאמרון מעניין המציג פרספקטיבה בינלאומית נוספת לשילוב מחשבים ניידים בכיתה . Nick Sauers במאמרו "למידה מכשלונות" מתייחס למאמר שקרא ב- eduTech שבוחן את הסיבות לכשלון. הוא טוען שבמערכת החינוך איננו מורגלים בבחינה של הכישלונות, אך לדעתו חשוב ביותר ללמוד מתוך הכשלונות, ולא רק מתוך ההצלחות. ניק מונה מספר סיבות אפשריות לכשלון או לקשיים רציניים בתוכניות של 1:1 ומזמין את קוראיו להוסיף סיבות משלהם. לדעתה של אסתי דורון " שילוב של מחשבים 1:1 הוא שינוי מסדר שני ושלישי הטומן בחובו שינויים ארגוניים מערכתיים שיש לתת עליהם את הדעת טרום כניסה לתוכנית, ותוך כדי התוכנית. מאחר ותוכנית כזו היא אכן מורכבת ביותר, יש צורך בתמיכה טכנית, פדגוגית ותשתיתית לאורך זמן.

  • לינק

    מחקר חדש בארה"ב על ההשפעות ארוכות הטווח של איכות הגננות בגני ילדים על הילדים בשלבים מאוחרים יותר של חייהם. החוקרים הם בחנו את מסלול חייהם של כ-12 אלף ילדים, שהיו חלק מניסוי חינוכי ידוע שהתקיים בטנסי בשנות ה-80, וכיום הם בסביבות גיל 30. הממצאים הוצגו בכנס אקדמי באוניברסיטת קיימברידג', מסצ'וסטס. בדיוק כפי שקרה במחקרים אחרים, גם הניסוי בטנסי גילה כי גננות אחדות יכלו לעזור לילדיהם בגן חובה ללמוד הרבה יותר לעומת גננות אחרות. ובדומה למחקרים אחרים, ההשפעה נעלמה ברובה עד חטיבת הביניים, בהתבסס על ציוני המבחנים. ואולם כאשר החוקרים בחנו את התלמידים בבגרותם, הם גילו כי השפעת החינוך שבו זכו בגן החובה הופיעה מחדש שנים לאחר מכן. לפי המחקר, ילדים שקיבלו חינוך טוב יותר בגן חובה היה סיכוי גדול יותר ללמוד במכללה, לעומת ילדים אחרים עם רקע דומה, אך קיבלו חינוך פחות טוב. המסקנה : חינוך טוב בגיל מוקדם יכול להנחיל מיומנויות שישפיעו על שארית החיים – כמו סבלנות, משמעת, נימוסים ושקדנות.

  • לינק

    שחר עוז מביא בבלוג שלו הפניה מעניינת למחקר שבו נטען כי משחקי המחשב מהווים גורם די משמעותי להפרעות קשב וריכוז. המחקר בדק מעל 1300 ילדים ומצא כי לאלה המשחקים מעל שעתיים ביום יש 67% סיכוי שיהיו להם בעיות קשב וריכוז בבית ובכתה. שחר עוז כותב במאמרון שלו : "באופן אישי, אני מאמין שהסיכוי הזה גם עולה ככל שגדל מספר שעות המשחק של הילד" . המחקר פורסם בכתב עת רפואי שפיט. ההסבר של החוקרים הוא כי המעורבות במשחקי מחשב או טלביזיה מפחיתה את המעורבות של הילד עם העולם האמיתי ולכן פוגעת גם ביכולת הקשב שלו .

  • לינק

    מטרת מחקר חלוץ זה היא ללמוד על תפיסת המלווה את בעיית הנשירה, על המקום שניתן לה במהלך הליווי והכלים שעומדים לרשות המורה המלווה כדי להתמודד איתה. המחקר נערך בשיטה איכותנית בגישת חקר מקרה ובודק את הסוגיה הנחקרת כפי שהיא משתקפת ונתפסת בעיני שלוש מורות מלוות שסיימו בהצלחה את קורס החונכים ועסקו בליווי בתשס"ט ועוסקות בליווי בתש"ע. הכלים שבאמצעותם נאספו הנתונים: ראיונות עומק ומסמכים כתובים.שאלות המחקר: (1) מהי תרומת המורה המלווה למניעת הנשירה של המורה המתחיל; (2) מה הם המרכיבים המקצועיים הדרושים למורה המלווה כדי להתמודד עם בעיית הנשירה. ממצאים עיקריים: ממחקר חלוץ זה עולה בבירור כי המודעות לנושא הנשירה נמוכה, למלווה אין יכולת לזהות אותה אצל המורה המתחיל והנושא עלה באקראי בשיח בין המורה למלווה. הממצאים מצביעים על היעדר תפיסת האחריות של המורה המלווה למניעת הנשירה ולמעורבות פעילה בנושא. כמו כן מעידות המורות המלוות כי הן חוששות לעסוק בנושא בגלל חסמים פנימיים ( עינת ברגר , חוה תורן).

  • לינק

    אם חשבנו כי רק באירופה מתעוררות התנגדויות של מומחי חינוך להשוואות הבינלאומיות של מבחני הישגים כגון פיז"ה ואחרים הרי שגם בארה"ב קוראים מומחים בתחומי החינוך תיגר על המגמה הזו . מחבר המאמר הנוכחי טוען כי "המרוץ לצמרת העולמית", התכנית החינוכית של ממשל אובמה, מבוסס על הנחות כוזבות, מדע מטעה והתעלמות מוחלטת מהתלמידים ומהמורים ובאופן שבו הם לומדים. המחבר מציע הגדרה מחדש של המורה/המחנך האיכותי מתוך נקודת מבט אנתרופולוגית. הוא משתמש בטענה של גירץ (Geertz, 1983) כי הדבר החשוב ביותר באנתרופולוגיה הוא היכולת להיכנס לתוך מוחם של אנשים אחרים ולהבין דברים מתוך תפיסת המבט שלהם. מכאן, המחבר טוען כי "הוראה איכותית" משמעה "לדעת מתי" גישה מסוימת להוראה מתאימה. זה, במידה רבה, ישתנה בהתאם למיקום, לזמן, לנסיבות ולנקודת המבט הפלורליסטית-תרבותית. המחבר מסכם כי כדי להשיג רפורמה בחינוך, אין צורך לשאוף לתחרותיות, אלא להבנה ( Jason Margolis ).

  • לינק

    פרופסור אייל נווה מפרק במאמרו הוראה ולמידה דיאלוגית: יעדים וגורמי חסימה את המושג "למידה דיאלוגית" לשלושה מרכיבים: התלמיד, תכני הלימוד והמורה. טענתו המרכזית היא כי על מנת שלמידה דיאלוגית תהייה אפקטיבית, קיים הכרח ששלושת המרכיבים הללו יתקיימו במינון אופטימלי כך שאף אחד מהם לא יהווה גורם מרכזי מדי העלול להאפיל על שני המרכיבים האחרים או לחילופין להתבטל בפני שני המרכיבים האחרים. נווה עומד על השילוב העדין בין המרכיבים הללו ומדגים את השלכות "הלמידה הדיאלוגית" באופנים השונים שבו היא עשויה להתקיים. הדיאלוג המשמעותי אמור כמובן להתרחש במצב אופטימאלי שבו נפגש/ת מורה בעל/ת נוכחות, עם חומר לימוד בעל תכנים מובהקים ועם כיתת לומדים שבין 12 ל25- תלמידים. ואולם גם במצב אופטימאלי שכזה הלמידה הדיאלוגית מתרחשת רק במקרים מועטים. נשאלת השאלה מה הם גורמי העיכוב? הטיעון שמציג פרופסור אייל נווה הוא שברוב הפעמים הדיאלוג נמנע כתוצאה מחוסר איזון שבין שלושת מרכיביו.

  • לינק

    תופעת הנשירה מלימודי הכשרת מורים – ב-2004-5 נמצא שאחוז הלא-מסיימים (כישלון או נשירה) באנגליה היה בין המתכשרים להוראה בעל-יסודי 15%, ומן המתכשרים להוראה ביסודי –12%. זוהי עלייה של 5% – 6% לעומת שנות ה-90 . המאמר הנוכחי מתמקד בממצאים מתוך שני השלבים הראשונים של חקרי המקרים שנעשו בסקר רחב זה הנוגע לנשירת פרחי הוראה מתוכניות הכשרת מורים באנגליה . מובאים במאמר סיפורים של שלוש מתכשרות להוראה. כל משתתפת עברה מסלול הכשרה שונה, וכולן באו מעיסוק במקצועות אחרים. שתים היו בשנות הארבעים שלהן ואחת – בסוף שנות העשרים. היו אלה שלוש סטודנטיות בוגרות שהתאפיינו גם במהלך של שינוי קריירה. הנחת החוקרים היא שההתנסויות שלהן משקפות רבים מהאתגרים העומדים בפני כניסה בגיל מאוחר להכשרת מורים. המאמר מביא את סיפוריהן של שלוש המתכשרות, על השתלבותן בתוכניות ההכשרה ועל ההחלטה לנשור מהן ( Chambers, G.N., Hobson, A.L., & Tracey, L ) .

  • לינק

    אחת הסיבות החוזרות ועולות במחקרים ובסקרים על נשירת המורים היא תנאי עבודתם. עם זאת תשומת לב פחותה הוקדשה לתפקיד הייחודי של השיבוץ בעבודה, למרות שהמורים עצמם חשים שזהו אחד ההיבטים החשובים המשפיעים על תנאי עבודתם (Elfers et al., 2006). המחקר המתואר במאמר בוחן אם שיבוץ מורי TFA בבתי ספר באוכלוסיות חלשות – בהתאמה או אי-התאמה לקבוצת הגיל ולתחומי הדעת להם הוכשרו – קשור לתופעת הנשירה מבתי הספר ו/או מההוראה בכלל. שיבוץ מורים עשוי להשפיע על תחושת המסוגלות שלהם, וזו, בתורה, משפיעה על נכונותם להישאר בבית הספר או במקצוע ( Donaldson, M.L., Johnson, S.M ).

שימו לב! ניתן לחזור לתוצאות החיפוש האחרון מכל עמוד באתר בלחיצה על הכפתור בצד ימין