מקור וקרדיט:
Chambers, G.N., Hobson, A.L., & Tracey, L. (2010). 'Teaching could be a fantastic job, but…': three stories of student teacher withdrawal from initial teacher preparation programmes in England, Teachers and Teaching: Theory and Practice,16(1), 111-129.
מילות מפתח: מתכשרים להוראה, הכשרת מורים, נשירה מההכשרה
המאמר תורגם , עובד ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת.
המחקר המדווח עסק בנשירה של מתכשרים להוראה מתוכניות ההכשרה "Becoming a Teacher" . המחקר כלל מעקב שש שנתי (2003 – 2009) אחרי התנסויות של מורים בהכשרה ובתקופת תחילת הוראה. בעבר התפרסמו כבר חלקים ממצאי המחקר(Hobson et al., 2006, 2008). מאמר זה מתמקד בשלוש התנסויות של שלושה מורים שלא סיימו את תקופת ההכשרה., תוך הארת אותם ממדי התנסות שגרמו לנשירתם.
תופעת הנשירה מלימודי הכשרת מורים – ב-2004-5 נמצא שאחוז הלא-מסיימים (כישלון או נשירה) באנגליה היה בין המתכשרים להוראה בעל-יסודי 15%, ומן המתכשרים להוראה ביסודי –12%. זוהי עלייה של 5% - 6% לעומת שנות ה-90 (Chambers et al., 2002). המידע המחקרי העוסק בסיבות לנשירה בתקופת ההכשרה להוראה אינו רב (Edmonds et al., 2002). המחקרים הקיימים ממוקדים בקבוצות ייחודיות בהכשרה כמו גברים המתכשרים להוראה בבית הספר היסודי (Thornton,1999), או מתכשרים הנקלטים לאור מחסור בהוראה בתחום דעת מסוים (Purcell et al., 2005). למרות שמידת הייצוג של מחקרים אלה אינה ברורה, הולכים ומצטיירים כמה קוים משותפים לידע שהצטבר עד כה בדבר סיבות לנשירה בשלב ההכשרה.
סיבות אפשריות לנשירה בתוכניות ההכשרה - הגורמים השכיחים המסבירים נשירה של סטודנטים מתוכניות ההכשרה הם:
- עומס עבודה(Chambers et al., 2002),
- התנסויות שליליות בבתי הספר (Coles, 2001,Kyriacou et al., 2003),
- בעיות משמעת בכיתה ((Priyadarshini & Thornton, 2003,,
- קשיים כספיים (Chambers & Roper, 2002),
- השפעת התוכנית על היחסים האישיים וחיי משפחה של המתכשרים ולהיפך (Basit et al., 2006),
- מתח והכרה באי-התאמה למקצוע ההוראה (Baumfield, & Taverner, 1997).
צ'יימברס ורופר Chambers & Roper, 2002) ) רואים את הגורם העיקרי לנשירה במהות העיסוק בהוראה, באתגרים שההוראה מציבה ובהעדר התאמה בין ציפיות המתכשרים לבין המציאות שהם פוגשים בהתנסות בבתי הספר. המורים המאמנים במחקר זה טענו שחלק מבעית הנשירה היא העדר יכולת או נטייה מצד המתכשרים להתמודד עם היבטים מסוימים בתפקיד המורה כמו ניהול כיתה ותכנון שיעור, ואחרים ראו את מקור הנשירה בהעדר בטחון בעמידה מול כיתה ו/או בהעדר מחויבות למקצוע ונחישות להצליח.
ממצאים מהסקר שנעשה בעקבות התוכנית ( "Becoming a Teacher" (Hobson et al., 2009a תומכים ברוב גורמי הנשירה שפורטו עד כה, ובמיוחד בהשפעת עומס העבודה והמחויבויות המשפחתיות של המתכשרים. בסקר זה נמצא גם שהעדר תמיכה ראויה מצד המדריכים הפדגוגיים והמורים המאמנים תרם אף הוא לכך.
מוקד המאמר ותיאור הממצאים– המאמר הנוכחי מתמקד בממצאים מתוך שני השלבים הראשונים של חקרי המקרים שנעשו בסקר רחב זה. מובאים במאמר סיפורים של שלוש מתכשרות להוראה. כל משתתפת עברה מסלול הכשרה שונה, וכולן באו מעיסוק במקצועות אחרים. שתים היו בשנות הארבעים שלהן ואחת – בסוף שנות העשרים. היו אלה שלוש סטודנטיות בוגרות שהתאפיינו גם במהלך של שינוי קריירה. הנחת החוקרים היא שההתנסויות שלהן משקפות רבים מהאתגרים העומדים בפני כניסה בגיל מאוחר להכשרת מורים. המאמר מביא את סיפוריהן של שלוש המתכשרות, על השתלבותן בתוכניות ההכשרה ועל ההחלטה לנשור מהן. (ר' פירוט בעמודים 115 -122 במאמר).
דיון וסיכום– סטודנטים פורשים במהלך ההכשרה מסיבות מורכבות, משולבות ולפעמים בעלות נדבכים רבים (Barmby,2006). רוב הסיבות לנשירה שנמנו לעיל באו לידי ביטוי בחקרי המקרים המוצגים. דגש פחות היה על ההיבט הכספי כמניע לנשירה.
לאור הנתיבים השונים המתקיימים כיום בהכשרה על המכשירים לשלב את המצטרפים להכשרה בתוכניות המתאימות להם.
ראוי להשקיע מאמץ להבטיח שהפונים להכשרה מודעים לדרישות של ההכשרה ושל המקצוע. התנסות קודמת בבית הספר אינה מבטיחה מודעות מסוג זה.
חשוב לדעת מראש איזה ידע ואילו כישורים מביאים עמם המצטרפים להכשרה, ובמיוחד אם זו היא להם הסבת קריירה. יש לתת תשובה הולמת לנסיבות השונות בעיקר של מתכשרים מבוגרים, ויש לתת ביטוי במבנה התכנית להיבטים שונים של הידע והכשירויות שלהם (Tigchelaar et al., 2008).
עומס הוא מכשול לרבים מהמתכשרים. ככל שהתכנית וההתנסות המעשית ארוכות יותר ההזדמנויות שיש בידי מורי המורים והמורים המאמנים לטפל בקשיים השונים רבות יותר.
בעוד שרוב המתכשרים להוראה מסיימים בהצלחה את תקופת ההכשרה (Hobson et al., 2008), יש מיעוט משמעותי הנכשל בכך. הגורמים לתופעה זו אינם ברורים דים. הסבר אפשרי אחד הוא שיש סטודנטים שיש להם כוח עמידה ויכולת להתמודד עם קשיים טוב יותר מאחרים. הסבר אחר הוא שחלק מהמתכשרים חשים שאין להם ברירה אלא להמשיך לעמוד במשימה בעוד שלאחרים - אפשרויות אחרות. שלושה המקרים שתוארו במאמר מספקים למורי מורים כמה תובנות ביחס למכשולים, האישיים והמקצועיים, העומדים בפני סיום מוצלח של תקופת ההכשרה והכניסה למקצוע, וראוי להמשיך ולחקרם.
נספח: ארבעה הנתיבים להתכשרות להוראה באנגליה:
1)הכשרה להוראה לבעלי תואר ראשון-PGCE – סיום בהצלחה של התכנית, המשלבת גם התנסות מעשית, מוביל לקבלת תעודת הוראה, והסמכה להוראה. אורך התוכנית הוא שנה אחת, ובצורה גמישה יותר – כחמישה שלישים אקדמיים. למתכשרים להוראה בתיכון נדרש תואר ראשון בתחום הדעת אותו הם רוצים ללמד.
2) הכשרת מורים לחסרי תואר ראשון – הצלחה בתוכנית, המשלבת גם התנסות מעשית, מובילה לתואר ראשון בתחום דעת או בחינוך ולהסמכה להוראה. התוכנית נמשכת 3 – 4 שנים. כיום מוצעות גם תוכניות ייחודיות דו-שנתיות.
3) הכשרת מורים ממוקדת בית ספר – הפונים לתוכנית חייבים להיות בעלי תואר ראשון רלוונטי לתחום הדעת שהם רוצים ללמד . התוכנית מבוצעת ע"י בית ספר (אחד או יותר) . הרצאות או דיונים העוסקים באותם נושאים שבהם עוסקים במוסדות ההכשרה המסורתיים מהווים חלק מהתוכנית. הצלחה מביא לקבלת הסמכה להוראה ולפעמים לתעודת הוראה. אורך התוכנית – 1 שנה אקדמית.
4) תוכניות מבוססות-העסקה – דאלה מתכשרים הממונים על ידי בתי הספר שמקבלים אחריות על הכשרתם. הם מקבלים שכר כמורים מוסמכים או כבלתי מוסמכים. בית הספר זכאי למענק בגובה העלויות של העסקת מתכשר ולכיסוי עלות ההכשרה. סיום התוכנית החד-שנתית הזאת מובל רק להסמכה להוראה. הפונים חייבים להיות בעלי תואר כראשון בדיסציפלינה רלוונטית.
ביבליוגרפיה
Barmby, P. (2006). Improving teacher recruitment and retention: The importance of workload and pupil behavior, Educational Research, 48(3), 247-265.
Basit, T.N., et al., (2006). Did they jump or were they pushed? Reasons why minority ethnic trainees withdraw from ITC courses, British Educational Research Journal, 32(3), 387-411.
Baumfield, V., & Taverner, S. (1997). Withdrawals from PCGE courses in secondary maths and science, Newcastle upon Tyne: Department of Education, Uni. of Newcastle.
Chambers, G.N., Coles, J., & Roper, T. (2002).Seeing it from both sides: Reasons for withdrawing from one-year postgraduate certificate in Education course, Teacher Development, 6(3), 373-390.
Chambers, G.N., & Roper, T. (2002). Why students withdraw from ITC for secondary schools: THE Leeds experience, In: I, Menter, M. Hutchings & A. Ross (Eds.), The crisis in teachers supply: Research and strategies for retention, Stoke-on-
Coles, J., (2001). Wasted journeys? Mature students who withdraw from teacher training courses, PP at SCUTREA 31st Annual Conference, Uni. of East London.
Edmonds, S., et al., (2002). Recruitment to and retention on ITT: A systematic review, Slough: NFER.
Hobson, A.J., et al., (2006). Becoming a teacher: student teachers' experiences of ITT in England, Nottingham: DfES.
Hobson A.J.,, et al., (2008). Student teachers' experiences of ITT in England: Core themes and variation, Research Papers in Education, 23(4), 407-433.
Hobson A.J., et al., (2009a). Who withdraws from ITP programmes and why? Educational Researcher, 51(3), 321-340.
Kyriacou, C., et al., (2003). Student teachers' expectations of teaching as a career in England and Norway, Educational Review, 55(3), 255-263.
Priyadarshini, E., & Thornton, A. (2003). The attractions of teaching: An investigation into why people change careers to teach, Journal for Education for Teaching, 29(2), 95-112.
Purcell, K., et al., (2005). Education as a graduate career: Entry and exit for teaching as a profession, Nottingham: DfES.
Thornton, M. (1999). Reducing wastage among men student teachers in primary courses: A male club approach, Journal for Education for Teaching, 25(1), 41-53.
Tigchelaar, A., et al., (2008). Crossing horizons: Continuity and change during 2nd career entry to teaching, Teaching and Teacher Education 24(6), 1530-1550.
הסטודנטים פורשים כי אין להם גיבוי מספיק בבתי הספר. הם מהווים איום על המורים הותיקים שחוששים למעמדם ולפרנסתם ועושים הכל כדי לסלק את המתחרים הטורדניים הללו.