מורים והוראה

ספר חינוכי חדש שיצא לאור לאחרונה בארה"ב מעורר עניין רב בקרב בתי הספר והמורים שם ומציע להם גישה פדגוגית פעילה להפעלת תלמידים וליצירת סקרנות. הספר שנכתב ע"י אנ'גלה מאיירס ואיימי סנדוולד מציע הלכה למעשה למורים ליצור קהילות מעשה פעילות בכיתה כדרך הוראה מועדפת בכיתה. המושג בו משתמשות המחברות הוא "מועדון למידה פעיל ( מועדון עניין ).כלומר הפיכת הכיתה בה הפעילות של התלמידים מאופיינת בעבודה והתנסות כסדנה פעילה (בעיקר בבתי ספר תיכוניים) . במובן מטאפורי , התלמידים הופכים להיות חניכים של מועדון הלמידה (החניכה או השוליָאוּת- למידה תוך כדי השתתפות במעשיו של "מאסטר" , במקרה זה המורה בכיתה או תלמיד חונך בקבוצת הלמידה). זו, כמובן, אינה גישה פדגוגית חדשה בחינוך והכרנו אותה בעבר אצל דיוואי , אך הספר הנוכחי מציע לא רק פילוסופיה חינוכית ליצירת קהילות למידה כאלו אלא בעיקר הנחיות מעשיות למורים כיצד להיערך לכך וכיצד ליצור עניין ולהט בקרב התלמידים בכיתה הפעילים "במועדוני הלמידה." (Angela Maiers , Amy Sandvold).

אי הנחת ממערכות ההוראה והלמידה בארה"ב (ובוודאי בישראל ההולכת בדרך כלל בעקבותיה ) הניעה קבוצת חוקרים ומומחי חינוך בארה"ב לבדוק יותר לעומק את הדגם הפדגוגי של חקר מערך שיעור המקובל ביפן. הנחת היסוד היא כי הרחבת האוטונומיה של מורים בתחומי תכנון ההוראה שלהם רק תועיל להשבחת יכולותיהם ולהעלאת הישגי תלמידיהם. המאמר הנוכחי הוא הראשון בסדרת מחקרים הבודק את חקר מערך השיעור היפאני כמודל להתפתחות מקצועית והשבחת היכולות של מורים למתמטיקה. המודל נוסה במערך השתלמויות למורים למתמטיקה בארה"ב. ממצאים ראשונים של ההתמודדות הרב-שנתית וארוכת הטווח בניסוי זה מלמדים כי מורים למתמטיקה בארה"ב שעבדו לפי מודל חקר מערך השיעור היפאני העמיקו את הידע המתמטי שלהם והועילו יותר לתלמידיהם בהשוואה למורים שעבדו בשיטת הסטנדרטים החיצונית ופעלו יותר כטכנאי העברה . הדרך לשינוי פני ההוראה הדיסציפלינארית במאה ה21 עדיין ארוכה , אך הצלחת הפרויקט נוטעת אולי ניצנים ראשונים של תקווה בקרב אנשי חינוך המאמינים כי הפתרון בחינוך הוא הרחבת האוטונומיה המקצועית של המורה (Akihiko Takahashi).

עבודת החונכות למתמחים ולמורים מתחילים, היא תפקיד חדש יחסית במערכת החינוך. החונכות מבוססת על התפיסה המקצועית שעובדי הוראה הבאים בשערי המקצוע נדרשים להסתגל לתפקיד מקצועי במערכת ארגונית חדשה בעבורם. עליהם להתמודד עם קשיים ועם אתגרים רגשיים, דידקטיים ופדגוגיים שמערכת החינוך מזמנת להם ולהבנות את זהותם המקצועית. כדי לסייע למתמחים לעבור משלב ההכשרה לשלב העיסוק במקצוע, מתאוריה למעשה, הוחלט לאפשר ליווי של מורה מקצועי – חונך. במהלך השנים האחרונות מתקיימים במכללות האקדמיות לחינוך ובאוניברסיטאות, קורסים להכשרת חונכים לתפקיד החונכות. תהליך ההתמקצעות של עבודת החונכות איפשר לעצב את התפקיד נוכח תפיסות מקצועיות, המבוססות על ידע תאורטי וידע התנסותי. מאמר זה מבקש להציג את תפיסת התפקיד של עבודת החונכות למתמחים בהוראה ולמורים מתחילים, בזיקה למתחים תוך-תפקודיים המלווים את עבודת החונכות ובו כמה היבטים: תמיכה במתמחה ובמורה המתחיל ובה בעת הערכת מידת התאמתו למקצוע; טיפוח גישה אמפתית ויכולת הקשבה לצרכיו תוך נקיטת עמדה שיפוטית-מקצועית; עידוד המתמחה והמורה המתחיל להפעלת שיקול דעת ולאוטונומיה מקצועית תוך שילוב הנחיות מעשיות. כמו כן, תהליכי החונכות מתרחשים במסגרת שבועית קבועה ועקיבה, אך במציאות היום-יומית נדרש החונך להיות זמין בהתאם לאירועים המתרחשים. מכוּוָנות החונך היא בזיקה לצורכי הפרט – המתמחה או המורה המתחיל – אך עבודתו מתייחסת למערכת הארגונית החינוכית שבה מתרחשת החונכות. מאמר זה עוסק בהיבטים התאורטיים של תפיסת החונכות למתמחים בהוראה ולמורים מתחילים כתפקיד מורכב ורווי קונפליקטים. לתפיסה מקצועית זו השלכות על תהליך ההכשרה ועל תרומתם של אלה למתמחה, למורה המתחיל, לחונך ולמערכת החינוך ( אורנה שץ אופנהיימר ).

לאור ההתרחבות של שיטת ההוראה במכללות ובאוניברסיטאות המבוססת על ניתוח אירועים וחקר מקרים הורצה ע"י צוות מרכז המידע במכון מופ"ת שאילתה בנושא זה במאגרי מידע מקונים באינטרנט. האסופה כוללת סקירת ספרות מעודכנת בנושאים הבאים: סוגי אירועי למידה וההבחנה ביניהם, חקר מצבי הוראה באמצעות שיטת ניתוח אירועים, הוראה מתוקשבת המבוססת על חקר מקרים, ניתוח אירועים מתמטיים במכללות להכשרת מורים, פיתוח מקצועי של מורים בגישת משחק תפקידים וניתוח אירועים, שילוב חקר אירועים בהוראת כימיה. שיקולי הדעת של מורים טירונים בניתוח אירוע שהתרחש במהלך עבודתם בהוראה. הוראה באמצעות חקר מקרים של פרחי הוראה לחינוך מיוחד. ניתוח אירועים מחיי הגן במכללה להכשרת מורים.

במאמר נטען כי יש צורך בבניית רפרטואר של פרקטיקות פדגוגיות שיסייעו למורים בבתי ספר יסודיים ובחטיבות הביניים להנחות את תלמידיהם כיצד לפתח מודל חקר המבוסס על בחינת השערות חלופיות. הקניית רפרטואר של פרקטיקות הוראה אפקטיביות למורים למדעים עשוי לסייע לתלמידים ללמוד שפה מדעית, לפתח הבנה של הכלים המדעיים ולפתח תפיסת עולם מדעית. באתר האינטרנט "רשת של חקר" (אתר אינטרנט: http://www.webofinquiry.org), התלמידים יכולים לבצע פרויקטים של חקר מדעי כדי לפתח תיאוריות מדעיות ולבחון אותן; ללמוד שפה מדעית, כלים מדעיים ופרקטיקות של חקר; לעסוק בהערכה עצמית; ולתת משוב לחקירות של עמיתים. המאמר בוחן את הפרקטיקות הפדגוגיות של שני מורים למדעים ושל תלמידיהם המשתמשים באתר האינטרנט המועיל הזה. המחקר בוחן את אסטרטגיות ההוראה שבהן משתמשים המורים כדי לסייע לתלמידיהם לפתח מודל תיאורטי של חקר מדעי תוך שימוש באתר "רשת של חקירה".( Leslie Rupert Herrenkohl, Tammy Tasker Barbara White ).

התמודדות עם עלבון כמעט ואינה נדונה באופן ישיר, וההתמודדות האישית של מורים עם רגשות פגועים זוכה לתשומת לב פחותה בהרבה מזו שזוכה לה העיסוק בתפקידיו הפסיכולוגיים של המורה כתומך בצרכים הרגשיים של תלמידים. במאמר זה ייעשה ניסיון לשרטט קווים להבנת הדינאמיקה הפסיכולוגית של העלבון, וליישום של הבנה זו להנחיית מורים בנושא התמודדות עם פגיעה ועלבון. יתואר כיצד גישות שונות בפסיכולוגיה מסבירות את הדינאמיקה של העלבון, תוצג הרלבנטיות של נושא זה לעבודה עם מורים, ולבסוף יוצגו דרכי העבודה עם מורים בנושא. זווית הראייה שמאמר זה הציע שמה דגש ברור מאוד על התהליכים הרגשיים אותם עובר המורה עצמו, באינטראקציה של עם אחרים בעת קונפליקט. במאמר מנסה ד"ר אורית אלפי להציג דרך עבודה עם מורים על התמודדות עם עלבון המדגישה את המורה עצמו כסובייקט רגיש, פגיע ומגיב. ( אורית אלפי). .

הוראה-בשיתוף דורשת ממורים כוללים ומורים לחינוך מיוחד לתכנן, ללמד ולהעריך בצוותא את ההוראה באופן שוטף. ללא תכנון משותף מורים עובדים במקרה הטוב בהקבלה או תגובתית. המטרה של תכנון משותף היא שהמורה לחינוך מיוחד יביא את יכולותיו הייחודיות ובהן הבחנה בשונות, התאמה, תמיכה בהתנהגויות חיוביות ופדגוגיה לשיעור כדי שרוב התלמידים יצליחו לעבד וללמוד את חומר הלימוד בפעם הראשונה שבה הוא מוצג לכיתה (Murawski, 2009). מורים המלמדים בדגם של הוראה-בשיתוף בדרך נכונה הם אלה המנצלים את העובדה שיש שני מבוגרים בכיתה. על מורים בשיתוף להיות בעלי יכולת להסביר ולהדגים דרכים שבהן הם מאפשרים ומספקים הערכות חלופיות, ומתייחסים לתלמידים באופן אישי בהחלטה על מידת שליטתם בסטנדרטים של תוכן ותוכניות לימודים (Murawski, W.W., & Lochner).

הכותבים מגדירים משוב מקדם (sustainable) כתהליך דיאלוגי, בשונה ממשוב שיש בו העברת מידע גרידא, כמהלך שיש בו פעילויות להרחבת הידע ולתמיכה בסטודנטים בביצוע המטלות בהן הם עוסקים, מנקודת מבט של השפעה על יכולותיהם העתידיות. פרקטיקות משוב נתפשות כאן כמצויות על רצף שבקוטב האחד שלו משוב קונבנציונלי – הערות של מרצים על היבטים בעבודות הסטודנטים הנמסרות בכתב, בטיוטות, מילולית, בדוא"ל ובדרכים אחרות, ובקוטב השני משוב מקדם – שימוש בדרכים הנ"ל אך תוך הדגשת תפקידו הפעיל של הסטודנט בהם. מדובר בלמידה בהכוונה עצמית כשהסטודנט מכוון בעצמו את עבודתו ואת הערכתה. המחקר הנוכחי מבוסס על ההנחה שסטודנטים יכולים לצאת נשכרים מתהליכי משוב המאפשרים להם לעקוב בעצמם אחר עבודתם ברמות הולכות ומתרחבות. התפתחות כישור זה היא המהות של משוב מקדם (Carless, D., Salter, D., Yang, M., & Lam, J).

התפתחות מקצועית של מורים בקהיליות מקצועיות (PLC) מציעה דגם שבו "רעיונות ואסטרטגיות חדשים צצים, יוצאים לדרך ומתפתחים, ושבו כשירויות עשויות להתפתח ולצמוח באופן אמיתי" (Lieberman & Miller, 2008, p.2). קהיליות כאלה עשויות להוביל להתפתחות ארוכת טווח ולעליה בהישגי תלמידים. "מורים אינם יכולים לתכנן למידה או לומדים מוכשרים; במקום זאת, הם מתכננים הקשרים לשילוב פיתוח הכישרון ולתמיכה בהשתתפות מוצלחת בלמידה" (Barab & Plucker, 2002, p.175). השיתוף בבחירת הנושאים, תכנון השיעורים המשותף, התצפיות והניתוח הקולבורטיבי של עבודות תלמידים אפשרו למורים בקהיליית ההתפתחות המקצועית לתכנן ולעצב את הקשרי הלמידה שלהם. הם אמצו את דגם הלמידה שהתאים לצרכי הלמידה בהתייחס להקשרים המיוחדים של כיתותיהם השונות. קהילייה מקצועית שבה הלמידה מונעת ע"י צרכי המורה מציעה הזדמנויות ייחודיות לשלב טווח רחב של מקורות שנלקחו ממגוון מסגרות בתהליך תכנון הוראת הכתיבה. המשתתפים, שחקרו דרכים לעידוד מעורבות בלמידה של התלמידים באמצעות גישות שונות, העלו את צפיותיהם מן התלמידים והמעיטו את ההתמקדות בחסרונותיהם ׁPella, S ).

המורה המתחיל נמצא רוב הזמן במאבק. זה מאבק על הישרדות. הוא צריך להסתגל לתרבות בית הספר, למדיניות, לחובות, למוקדי אחריות. המורה המתחיל נושא באחריות במסגרת משרתו אבל למעשה הוא ילד קטן שנזרק למים. הוא נכנס לשחיקה במהירות שיא. למעשה הוא אמור לשמש כמציל בסוכת המציל בבריכה אבל הוא עסוק בשחייה, בהישרדות והסתגלות. מצופה מן המורה המתחיל לצמוח ולהצמיח, לשלוט ולגלות הבנה בכל תהליכי ההוראה והלמידה, לברור מתוך ים האפשרויות את זו הנכונה אבל ללא כל ניסיון ולמעשה עם מעט מאד הכנה. שלב זה מתואר כ"הלם", "שוק", "טראומה" ו"עקירה". בשלב די מוקדם מפתח המורה המתחיל רגשות של כעס כלפי המערכת והוא מאשים את המערכת בקשייו. הפער בין הציפיות והאמונות שלו לבין הנעשה בשטח יוצר עמימות, חרדות ותחושה של אי יכולת לעמוד בדרישות התפקיד. בשלב זה, חלק מהמורים המתחילים נוטים להיכנס לאכזבה מוגזמת, להאשמה מרובה, לעיתים לייאוש ובעיקר לתחושה ש"אין לי מספיק כלים" ו"לא מציידים אותי במספיק כלים" ( אריה קיזל) .

לראשונה, השתתפה סין לפני שנה במבחני פיז"ה הבינלאומיים וכאשר התפרסמו הנתונים השנה הופתעו כל המומחים בעולם בכלל ומומחי ההערכה של פיז"ה בפרט מהישגי התלמידים הסיניים במחוז שנחאי . סין בחרה להופיע במבחני פיז"ה עם מחוז שנחאי, המונה 20 מיליון תושבים והנחשב כמעצמה תעשייתית בפני עצמה. הסינים דחקו מראש הרשימה את פינלנד ואת סינגפור והוכיחו כי מערכת החינוך שלהם, טובה יותר. לדעת המומחים , התוצאות משקפות מסורת ארוכת שנים של למדנות וחינוך בעיר שנחאי שלא קיימת בהכרח במחוזות אחרים בסין. אם כי יש לציין כי מערכת הכשרת המורים היעילה של שנחאי מופעלת גם במחוזות נוספים בסין, ולכן נראה כי דרכה של סין להיות מעצמה מובילה אינה מקרית. כתבה במדור חינוך של עיתון ניו יורק טיימס ( SAM DILLON).

ארבעה מורים ישמחו לנפץ את כל מה שאמרו לכם בבית הספר על יכולות ועל הצלחה. המורה חייב לפענח את העוצמות והחולשות של התלמיד ולהבין איך לקדם אותו. "יש ילדים שהם כמו מריצות, צריך לדחוף אותם. אחרים הם כמו עפיפונים, צריך לקשור אליהם חוט כדי שלא יעופו. אחרים הם כמו בלונים, מלאים ברוח ועשויים להתפוצץ. אתה צריך לזהות מה עומד מולך כדי להחליט באיזה כלי לימודי להשתמש". "המערכת לא נותנת למורים את התנאים שיאפשרו להם לתת לתלמידים את הטוב ביותר", קובעת לילי בן עמי, מורה למחשבים, לתנ"ך, למחשבת ישראל ולמגדר בתיכון זיו ומרקס בירושלים. "אין לנו כלים לזהות את הפוטנציאל של התלמידים ולתת להם את תשומת הלב, הטיפול האישי והמעקב". כתבת מגזין בעיתון דה-מרקר "הארץ" ( נעה נבט).

המחקר נערך בכיתות א' וב' בבתי ספר יסודיים בארה"ב במטרה לבדוק האם תכנון הלמידה בכיתות ביה"ס היסודי צריך להיות אינטגרטיבי ( רב-תחומי) המשולב יותר בפעולות אותנטיות כולל למידה פעילה של תלמידים או מבוסס על הוראה ישירה ומסורתית של המורים . המחקר שנערך בשיטה כמותית ואיכותית התבסס על תצפיות ושאלונים . במחקר השתתפו כיתות שלמדו בשיטה המסורתית וגם כיתות שלמדו בשיטה האינטגרטיבית. בתכנון הלמידה האינטגרטיבית המורים עבדו יותר כמנחים של קבוצות למידה המציעים לתלמידים חלופות שונות , מעודדים ומשבחים את התלמידים. בשיטת ההוראה הישירה, הנחשבת כשיטה המסורתית , המורים שלטו בכל התהליך והיו פחות דרגות חופש לתלמידים ולקבוצות שיתופיות של לומדים (Zhbanova, Ksenia, Rule, Audrey Montgomery, Sarah Nielsen, Lynn).

המאמר דן בשיטה של הוראה הדדית, שבה מורים ותלמידים משוחחים כדי להגיע להבנה של הטקסט. אסטרטגיות של הוראה הדדית הן קודם כל שיחה בין מורים ותלמידים כדי להגיע להבנה משותפת של טקסט. המחברת משתמשת בניסיונה כמורה לכיתות ג'-ד' כדי להדגיש את השימוש בקריאה מודרכת, הוראה בקבוצות קטנות וקריאה של טקסטים חקרניים כדי לסייע לתלמידיה להבין את הערך של העלאת שאלות. תוך שימוש בקריאה מודרכת, בהוראה בקבוצות קטנות ובטקסטים חקרניים, המחברת החלה לעבוד עם ארבעה תלמידים בו-זמנית. היא בחרה טקסטים לדוגמא בשל אוצר המלים האקדמי שהם כוללים ומבני הטקסט שלהם. המחברת טוענת כי כדי שכל התלמידים בייחוד התלמידים שעבורם האנגלית היא שפה שנייה (ELs) יבינו את השפה האקדמית שבה משתמשים בכיתות, עליהם להבין כיצד לשאול שאלות. ולכן תפקיד המורה הוא לסייע לכל תלמיד במיומנות של הצגת שאלות. כך המורה יכול להנחות את התלמידים להגיע להבנה רחבה יותר של המאפיינים של הטקסט ושימוש בשפה אקדמית ( Joan A. Williams).

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את המאפיינים של קבוצת העניין "חקר הטקסט והשיח", המתנהלת במכון מופ"ת כדי לתרום לבניית קבוצות עניין בכלל, ובמכון מופ"ת, בפרט. קבוצת העניין "חקר הטקסט והשיח" הינה אחת מבין מספר קבוצות עניין בתחום המחקר האיכותני המתנהלות במכון מופ"ת ומיועדות לחוקרים המתעניינים בגישות המחקר האיכותני. למעשה, היא מהווה קהילת שיח מקצועית, הקיימת כבר תשע שנים. מטרתה העיקרית המוצהרת של הקבוצה: להתמקד בתהליכי הפקת משמעות מטקסט ומשיח. מטרה נוספת: לקדם את המחקרים של המשתתפים בה. חלק מחברי הקבוצה הם חוקרים הנמצאים בקבוצה מתחילת פעולתה בשנת 2001. כמו כן, קיימים חברים המשתתפים בה לאורך שנה אחת בלבד. במסגרת מטרת המחקר שצוינה, נערך חקר המקרה הנוכחי, שיצא להסביר את התהליכים המתקיימים בקבוצת העניין "חקר הטקסט והשיח", ללמוד על התרומה האפשרית של הקבוצה למשתתפים בה, לחשוף את מנגנון הלמידה של החברים בקבוצה ולחקור את תפקידה של המנחה מנקודת מבטם. חקר מקרה ייחודי זה, עשוי לחשוף תהליכים שיש בהם כדי להביא להבנת תהליכים בקבוצות אחרות ובמקרים נוספים.

מחקר זה בוחן את הקשרים שבין שלושה משתנים: המורה, התלמידים ואופן השימוש בחומרי ההוראה. המחקר מורכב משני חקרי מקרה, ובמרכזו של כל אחד מהם מורָה למתמטיקה המלמדת אותו הנושא בשני בתי ספר שונים תוך שימוש באותם חומרי הוראה. נמצא שכל אחת מהמורות תופסת את התפקיד של חומרי ההוראה באופן שונה: האחת רואה בהם שיטה פדגוגית חינוכית, והשנייה – משאב שיכול לשמש אותה בעבודתה. תפיסה זו יוצרת מעין "ספקטרום הפעלה", אשר מצד אחד מגדיר את המרחב שבתוכו מתקיים תהליך של משא ומתן בין המורה והתלמידים באשר לאופן ההפעלה של חומרי הוראה. מצד שני הוא תוחם את השונויות האפשריות באופן ההפעלה של אותם חומרי הוראה בכיתות שונות של אותה המורה. למחקר זה חשיבות תאורטית – הוא תורם להבנת הקשרים שבין תרבות, הוראה ולמידה, וגם נובעים ממנו יישומים פדגוגיים – ביכולתו לתרום לפיתוח של חומרי הוראה ולתהליך הטמעתם בכיתות." ( תמי אייזנמן).

המאמר דן בסוגיה פדגוגית שנבחנת בתקופה האחרונה בכמה וכמה מדינות והיא לקראת יישום אפשרי בחטיבות ביניים במקומות שונים בעולם. יחד עם זאת, שינוי כזה ממעלה שנייה אינו פשוט והוא צפוי להיתקל בהתנגדויות. המחקר הנוכחי מדווח על תפיסות ועמדות של מורים בחטיבות ביניים לגבי יישום של יחידות הוראה אינטגרטיביות בכיתות הלימוד בכיתות ז'-ט. המחקר התנהל בדרום אפריקה שם נבחנת הסוגיה של הוראה אינטגרטיבית בחטיבות הביניים. לכאורה, רואים המורים בהוראה אינטגרטיבית של תחומי דעת בכיתה אתגר פדגוגי , אך ממצאי המחקר מלמדים שמרבית המורים בשדה מתנגדים לתפיסה של העברת יחידות לימוד אינטגרטיביות בכיתות הלימוד. פחות משליש המורים שרואיינו במחקר היו פתוחים להוראה אינטגרטיבית של כמה תחומי דעת בכיתה ( Devika Naidoo).

כיצד מתרגמים מורים את הערכים המושרשים בהם לכלל עשייה חינוכית בכיתה? יש מורים שמסוגלים להגשים את אמונותיהם וערכיהם החינוכיים בכיתות תוך כדי עבודה על פי תכניות הלימודים המחייבות ורוח הפילוסופיה הבית ספרית והדפוסים המקובלים בהוראה ובלמידה. אך גם יש מורים שהפער בין אמונותיהם וערכיהם לבין המציאות שהם מתמודדים אתה בבית הספר מוביל אותם להיות מעורבים בתהליכי שינוי, או אפילו ליזום תהליכים כאלה. המאמר הנוכחי מציג את סיפוריהן של שתי מורות ישראליות, שדמיינו לעצמן משהו שונה מדרכי העשייה והפעולה בבתי הספר שלהן. שתי המורות היו מעורבות בייזום תהליכי שינוי, וסיפוריהן מתארים את החידושים שהנהיגו בעבודתן. הדיון בסיפורים אלה והמשתמע מהם שופכים אור על התאוריות המובלעות בדבר שינוי, ועל השיח המורכב על שינוי שמתקיים במהלך הקשר של המורות עם עמיתיהן כחלק מתהליכי השינוי. המאמר "תפיסות ועשייה ברפורמה חינוכית: נרטיבים של מורים (פרימה אלבז-לוביש).

George-Couros כתב מאמר מעניין על המאפיינים של מורה מומחה, ביטוי המעיד על מורה שהוא בעצם רב-אמן או “master teacher”. הביטוי הזה פחות מוכר במחוזותינו , אך במדינות המערב המתקדמות כגון גרמניה, פינלנד וארה"ב הוא ביטוי נחשב מאד בקרב מורים וגם בתחום מקצוע ההוראה. המורה המומחה אינו בהכרח תואר רשמי אלא ביטוי של הכרה בדרגת במקצועיות הגבוהה ביותר של המורה וביכולתו לאתגר את הכיתה. כאשר מדברים על מורה מומחה , הכוונה ליכולות הבאות: מורה המסוגל ליצור קשר טוב ובלתי אמצעי עם התלמידים בכיתה, מורה המתמקד דבר ראשון בדרכי הוראה ובאתגרים לפני תכנית הלימודים , כלומר מורה הנותן עדיפות לשיטות ההוראה לפני ההצמדות הבירוקרטית בתכניות לימודים. מורה המציג דוגמאות אותנטיות מהחיים ודואג ליצור קשר בינן ובין תכנית הלימודים, מורה הדואג ליצור מעורבות של הלומדים בנושא תוך כדי תהליכי הלמידה, המורה המומחה יודע שעליו להתפתח כל הזמן, ללמוד בעצמו ולהיות בעל יכולת למידה עצמית על מנת להעמיק בתכני הלמידה ,

הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה) מתכבדת להביא להלן את תמצית הממצאים ממחקר פיזה 2009. המחקר נוהל ובוצע בישראל על-ידי צוות ראמ"ה (ד"ר ענבל רון-קפלן, ד"ר יואל רפ, וגב' אימאן עואדיה). ממוצע ההישגים באוריינות קריאה בישראל הינו 474 (ממוצע ה- OECD הינו 493). ממוצע זה מדרג את ישראל במקום ה-36 מבין 64 המדינות שהשתתפו במחקר פיזה 2009. מגמות בהישגים לאורך השנים: בין שנת 2006 לשנת 2009 ההישגים של תלמידי ישראל באוריינות קריאה עלו ב-35 נקודות (ובסך הכול ב-22 נקודות משנת 2002). מבין המדינות המשתתפות ישראל נמצאת במקום השלישי במידת השיפור בהישגים. השיפור בין 2006 ל-2009 בא לידי ביטוי גם בהתפלגות התלמידים על-פני רמות הבקיאות: שיעור התלמידים ברמות הבקיאות הגבוהות עלה ב-2% (בנוסף לעלייה ב-1% מ- 2002), ושיעור התלמידים ברמות הבקיאות הנמוכות ירד ב- 12% (לאחר עליה של 6% בין שנת 2002 ל- 2006).