מורים והוראה

מורים מתחילים והרישות החברתי שלהם– המעבר מההכשרה להוראה בפועל היא תהליך הדורש תמיכה, השתלבות במקום העבודה ופיתוח הבנה של הסביבה החדשה (Tickle,2000). למורים המתחילים זוהי תקופה חשובה של הצבת ציפיות לטווח ארוך וגיבוש הזהות המקצועית. בשלב זה הם פגיעים למדי והקריירה שלהם אינה יכולה להתפתח בתרבות בית-ספרית שלילית. מחקר זה בדק את אופי הרשתות החברתיות והקשרים שמורים יוצרים בתקופת ההכשרה להוראה ובשנות העבודה הראשונות שלהם מנקודת מבטם האישית. החשיבות של קשרי עמיתים בתוך בית הספר – קשרים שיש בהם אמון, הבנה הדדית ואחריות קולקטיבית נמצאו חשובים יותר מאשר פעולה משותפת. נמצא שהקשר עם עמיתים מוערכים עשוי להמשיך ולהיות משמעותי אם יש הזדמנויות לקיימו בבית הספר ומחוצה לוׁ( Fox, A., & Wilson, E).

יש כיום אי נחת של מורים ואנשי חינוך ממערך ההשתלמות החדש בתכנית "אופק חדש" והמאמר של רות קופינסקי מבטא זאת . "אופק חדש" קבעה את השתלמות המורים כרכיב בעל משקל בהתקדמות המורה מדרגה לדרגה (רכיב שיש לו ביטוי לא מבוטל בעלייה בשכרו של המורה). ההשתלמויות של המורים תהיינה מעתה חלק בלתי נפרד מעולמו המקצועי של המורה. ההשתלמויות תהיינה משני סוגים. פיתוח מקצועי בית ספרי, במסגרת שעות השהות של המורה, והשתלמויות ברמה האישית, בתחום הדעת, כחלק מההתפתחות המקצועית של עובד ההוראה. הכותבת מאמינה כי במסגרת ההשתלמות האישית יש לאפשר למורים להרחיב ידיעותיהם והשכלתם לא רק בתחום המקצועי הספציפי שלהם. השתלמות בתחומי ההומניסטיקה, הפילוסופיה והאמנות לכל גווניה, היא השתלמות שתעצים את אישיותו של המורה ותתרום לתפקודו הרצוי מן הפן המקצועי והחינוכי כאחד. יש להכיר בכך, כי רוחב השכלה הכללית וההומניסטית של המורה היא תנאי הכרחי לתפקודו הפרופסיונאלי המיטבי, ל"רוח" ולנשמה שבו.

במשך עשרות שנים התרגלנו שהפיתוח החינוכי והפדגוגי נעשה ע"י גורמי פיתוח חינוכיים ומקצועיים כאשר המורים מיישמים את המודולים שפותחו בכיתה. הניסיון החינוכי המצטבר מלמד שגישה זו אמנם מבטיחה אחידות ואולי איכות , אך אינה מחוללת בהכרח השראה ויצירתיות בקרב המורים בשדה. ביה"ס לחינוך Davis School of Education באוניברסיטת קליפורניה נקט בגישה חדשנית אחרת לעידוד ההתפתחות המקצועית של מורים .במקום להכתיב למורים את כיווני הפיתוח או כיווני היישום בשדה, הם החלו בתכנית רב-שנתית חדשה של מענקים כספיים לצוותים קטנים של מורים . צוותי המורים מקבלים את המענק הכספי ומחליטים בעצמם לאיזה כיוון להפנות את הפיתוח וכיצד לנצל את התקציב שקיבלו לשיפור ההוראה בכיתה. כל צוות מורים זכאי לקבל מענק פיתוח של 30,000 דולר כאשר המורים זכאים להציע את כיוון הפיתוח או היישום בכיתה על מנת לשפר את היכולות שלהם בהוראה.

רוב המחקרים שנערכו עד היום על העברה בלמידה ומצגות מולטימדיה התעלם מהקשר בין סגנון קוגניטיבי של הלומדים , המצגות וההעברה בלמידה. נראה , עתה כי המצגת היא כלי עזר מצוין למרצה, אך מבחינה העברה קוגניטיבית היא פחות יעילה לסטודנטים או ללומדים. לפנינו עדות תומכת של סטודנטית באוניברסיטה אמריקאית המעידה על החסרונות של המצגת מבחינתה. המרצים בקורסים באוניברסיטה ובמכללות נוטים לדקלם במהירות את המצגת ללא מתן זמן השהייה ללומדים. לסטודנטים אין מספיק זמן לרשום בצורה מסודרת את הנושאים , קשה להם להתרכז והדבר פוגע בזיכרון שלהם מבחינת קליטת חומר. סטודנטים ולומדים בכלל זוכרים טוב יותר את החומר כאשר הם רושמים בצורה מסודרת את ההרצאה בכתב ידם ואפילו את ההסבר הסכמאטי של המרצה עם לוח וגיר. העובדה שהמרצה מעלה את המצגת מראש באתר הקורס באינטרנט אינה פותרת את הבעיה כי מבחינת העברה אפקטיבית בלמידה עדיף שהסטודנט ירשום בצורה מסודרת את פרטי ההרצאה תוך כדי שמיעה. כאשר הלומד מתעד בכתב, בהערות משלו וסיכום, את החומר הוא זוכר טוב יותר את השיעור.

בצעד נועז החליט משרד החינוך הדני לאפשר לתלמידים גישה חופשית ומלאה לאינטרנט במהלך בחינות סוף השנה בבתי הספר התיכוניים בדנמרק. 14 בתי ספר תיכוניים בדנמרק משתתפים עתה בניסוי של מערך בחינות חדשני וממוחשב. היעד הוא להעביר את כל בתי הספר התיכוניים בדנמרק למערך הבחינות הממוחשב עד סוף שנת 2011. כך לדוגמא, יכולים עתה התלמידים הנבחנים בבחינות סוף השנה בלשון ובשפה להיעזר באופן חופשי באינטרנט , לגשת לכל אתר אינטרנט וגם לתקשר באמצעות הדוא"ל שלהם עם עמיתים או גורמים מחוץ לביה"ס. משרד החינוך הדני מאמין כי האינטרנט הוא חלק בלתי נפרד מהחיים שלנו ולכן צריך לשלבו גם בחיי בתי הספר, לרבות הבחינות של התלמידים.

מחקר חדש משנת 2009 של אוניברסיטת קולומביה מצא כי תלמידים בבתי ספר תיכוניים וחטיבות ביניים מפיקים תועלת חינוכית כאשר המורים שלהם עוסקים במחקר מדעי מחוץ לתכנית הלימודים. במסגרת המחקר נבדקו מורים למדעים מניו יורק שהשתתפו בתכנית מחקרית באוניברסיטת קולומביה ((CUSRP, כאשר במקביל בדק המחקר גם את התקדמותם והישגיהם של התלמידים בכיתות המדעים שלמדו אצלם. ממצאי המחקר מלמדים כי ההשפעה על התלמידים אינה מיידית אלא לאורך זמן של כמה שנים. כלומר, תהליך ההטמעה של המורים שנחשפו לשיטות מחקר ועסקו במחקר הוא איטי אך בסופו של דבר משפיע משמעותית על התעניינות התלמידים, הסקרנות שלהם וההתקדמות שלהם בתחומי המדעים בבתי הספר.

שאלת חקר צריכה לעמוד בחמישה קריטריונים חשובים: שאלה פתוחה, עשירה, מחוברת, אפשרית ורצוי מערערת. שאלה מערערת: על מוסכמות, על "דעות ברורות" ועל "אמיתות מוסכמות". שאלה מערערת מוחקת את סימן הקריאה ובמקומה מציבה סימן שאלה. דוגמה: במשך שנים רבות טענו חוקרי השואה, שהיודנראטים (נציגי המועצות היהודיות שמונו ע"י הנאצים בגטאות) היו משתפי פעולה עם הנאצים! חוקרים אחרים, שלא חששו לשאול שאלה מערערת, מצאו שמרבית היודנראטים לא שתפו פעולה עם הנאצים אלא היו נאמנים לקהילותיהם. במאמרון הקצר ומאיר העיניים ( המיועד לתלמידים וגם לסטודנטים ) מוצגת דוגמא כאשר מודגמת לגביה ניסוח שאלת חקר לפי הכללים והעקרונות שנלמדו קודם

שלוש הטיפולוגיות המוצגות במאמר הנוכחי של פרופסור תמר לוין משקפות את השינויים הפרדימגטיים שחלו בשני העשורים האחרונים בתחומי ההערכה השונים. שינויים אלו מתבטאים גם בהיבט המתודולוגי ומהיבט זה הם מצביעים על מעבר מהערכה המתבססת על מידע כמותי, ספציפי וסטנדרטי אל הערכה הנשענת על מתודולוגיה המכירה בצורך להתגמש, לחפש מגוון של דרכים ואמצעים, לגלות רגישות להקשר, ולהוקיר את התכונות הערכיות של חקירה איכותנית. כך, אפוא, במקום לנסות לאתר את "האמת" באמצעות עוצמתו שלל מומחה או שופט יודע-כל, אנו עדים לצמיחתו של תהליך שיתופי של מתן פרשנויות, העושה שימוש במתודולוגיה מעורבת תוך התייחסות לריבוי של צרכים, בעלי עניין, שיטות, מדדים וקריטריונים. הממצאים בסדרת המחקרים שתוארו במאמר זה מראים כי רוב התלמידים התייחסו להערכה בבית הספר כאל תהליך מכני וסטנדרטי המתמקד בעיקר בתוצרים , ולא בתהליכים שהתלמידים חווים ואשר ייחודיים להם. התלמידים תיארו את ההערכה הקיימת בבתי הספר ככמותית בעיקרה , ככזו אשר מאלצת אותם להתבונן על עצמם מבעד לעדשה של מספרים וסמלים ואינה מובילה אותם לראיית עצמם כבני אדם לומדים. הממצאים מצביעים על כך שהתלמידים משוועים להערכה הוליסטית ומגוונת יותר, שתספק להם משוב מנחה ומעצים.

המחקר הנוכחי נעשה בהשראת מחקרים עכשוויים הבודקים ידע מקצועי כחלק מתהליכי פיתוח מקצועי של מורים לאורך זמן. מטרת המחקר לבדוק את הקשר בין תהליכי בנית ידע בקרב סטודנטים להוראה ומורים בפועל במהלך דיון אינטראקטיבי מקוון בפתרון בעיות מקצועיות לבין המיצוב החברתי שלהם. נתוני המחקר נאספו בקבוצות דיון א-סינכרוניות שליוו קורסים במכללה להכשרת מורים. מתוצאות המחקר עלתה רמה גבוהה של עקביות פנימית בין הממדים של מודל אח"מ להערכת רמת ידע מקצועי והמודל תוקף. נמצא שמורות מנוסות (תואר שני) באים עם רמות ידע גבוהות יותר ויש להם יותר ידע בכל שלבי האינטראקציה . גם המיצוב הרגשי-חברתי נמצא בולט יותר בקבוצות המורות המנוסות . יחד עם זאת, המשתתפות התמקדו בבעיה וכמות ביטויי המיצוב הרגשי –חברתי ירדה במהלך התפתחות השיחה. לא נמצאו מתאמים מובהקים בקשר בין רמת הידע לבין מיצוב רגשי-חברתי בשיח המקוון ( צביה לוטן . עירית קופרברג ).

המחקר הנוכחי שהוצג בכנס מיט"ל 2009 מציג קשיים של סטודנטים בקורסים מתוקשבים לצד קשיים של מרצים המעבירים את הקורסים. איסוף נתונים באמצעות SWOT . המתודולוגיה : קשיים של סטודנטים העולים מתוך שאלות פתוחות באמצעות ניתוח SWOT , קשיים של מרצים העולים מתוך שאלות פתוחות ( ניתוח SWOTׂ). מיפוי הקשיים של הסטודנטים והמרצים. הערכה משולבת: הערכה חוקרת ע"י נקודות חוזק/חולשה ( ניתוח SWOT ) . המחקר הנוכחי מתבסס על המודל העוסק בתכנון סביבות למידה שמציג ברנספורד ( Bransford, 2000 ) . ברנספורד מציג מודל המורכב משלושה מרכיבים: עולם התוכן , עולם הלומד, ועולם ההערכה ( צייכנר אורית, עובד רונית, אינגריד ברט, חיים טיטלבאום).

במאמר מורחב זה שנכתב ע"י פרופסור מנוחה בירנבוים, הוצגו בקצרה עקרונות הל"ל ( הערכה לשם למידה ) ואופיינו שלביו של תהליך הל"ל מיטבי. בהמשך מוצגים הערכים של תרבות הוראה-למידה –הערכה (הל"ה) בכיתה אשר חיוניים לקיום הל"ל מיטבי. ערכים אלו נגזרים מתרבות של "קהילה מקצועית בית ספרית (קמב"ס) חקרנית המונעת ע"י מהלכי הערכה שוטפים. המאמר ניסה לבסס את הטיעון כי לאיכות הקמב"ס יש השפעה ישירה והשפעה עקיפה על איכות ההל"ל. השפעה ישירה – בכך שאופי הלמידה והעבודה השיתופית בין חברי הקהילה מזמן את התנאים הנחוצים ליישום מהלכי הל"ל מיטביים, והשפעה עקיפה-באמצעות השפעתה של הקהילה המקצועית הבית ספרית ( קמב"ס ) על הערכים ועל תרבות הלמידה בכיתה ועל אמנותיהם של הלומדים, אשר חיוניים להצלחת ההל"ל.

מצגת שליוותה את הרצאתם המעניינת של ד"ר יעל שטימברג ובועז מרמלשטיין מהאוניברסיטה הפתוחה בכינוס מיט"ל 2009. מהי הוראה משמעותית בסביבת למידה נתמכת וידאו? מהם המרכיבים המרכזיים באמצעותם נוכל להעריך את איכות ההוראה בסביבה זו. מהם אותם רכיבי הוראה שיכולים להפוך את הצפייה בשידורים ובהקלטות לחוויית למידה משמעותית יותר ? במצגת מוצגים העקרונות לאיסוף מידע מסייע : מהי למידה משמעותית באמצעות וידאו? ( ראיונות , שאלונים , תצפיות בקורסים) , מה הם המרכיבים המרכזיים שהופכים מפגש וידאו למפגש מוצלח? במוקד ההרצאה הייתה הצגת עקרונות הכלי להערכת ההוראה באמצעות וידאו ( כלי ממוין הכולל רכיבים של הערכה כגון : המנחה עודד לחשיבה ביקורתית תוך כדי השיעור, המנחה עודד סטודנטים להעלות שאלות , המנחה יצר סיכומי ביניים במהלך השיעור) . הכלי להערכת ההוראה באמצעות וידאו מבוסס על 4 נדבכים עיקריים : תוכן, הערכה, אינטראקציה , ארגון וניהול . כך לדוגמא , הנדבך של אינטראקציה בודק אינטראקציה חד-כיוונית לעומת מסתעפת מגוונת . הנדבך של הערכה בודק : הערכה אחידה , חיצונית , לסיום לעומת מגוונת, בקרה אישית, מעוררת לחשיבה, מתמשכת . הנדבך של ארגון וניהול הלמידה בודק בקרה לעומת אחריות משותפת.

פרופסור דוד נבו יוצא חוצץ נגד תפיסת האחריותיות ((Accountability שהשתרשה בישראל כיבוא מארה"ב ונעשתה רעיון מרכזי בדוח של ועדת דברת בפרט ובמערכת החינוך בכלל (מבחני המיצ"ב, למשל). לדעתו של פרופסור דוד נבו, מי שמדבר בגנותה של אחריותיות אינו מדבר בהכרח בגנותה של הערכה, ואף לא בגנותה של הערכה חיצונית. כדי שייעשה שימוש קונסטרוקטיביסטי יותר בהערכה בחינוך, יש לשנות את שיח ההערכה, יש לשנות את תפיסתנו בדבר מהות ההערכה, היבטיה השונים ותפקידיה הפוטנציאליים בחינוך. זה שנים מציע פרופסור דוד נבו את הרעיון של הערכת דיאלוג, כשילוב של הערכה פניית והערכה חיצונית ואף רואה בו ברכה בבתי ספר שונים בארץ ובעולם.

מאמר זה , שנכתב ע"י ד"ר ציפי ליבמן, עוסק בהערכת הישגים ממוקדת-תהליך של סטודנטים בקורס לסטטיסטיקה תיאורית במכללה להוראה. המסגרת הקונספטואלית של המאמר מעוגנת בגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה, המציעה דרך הוראה אשר מעניקה לסטודנטים את ההזדמנות לבנות לעצמם משמעות. תפיסה זו של הלמידה מחייבת גם דרכי הוראה תואמות, אשר הולמות את רוח ההערכה החלופית ומזמינות את הלומד להתמודד עם משימות מורכבות ולתפקד ברמה של חשיבה עילית. המאמר מתאר את תהליך ההערכה האותנטית ששולבו במהלך הוראת הקורס, שכללו ביצוע שוטף של תרגילים שבהם ניתחו הסטודנטים נתוני–אמת אשר הם עצמם אספו, ודיון בממצאים שעלו בעקבות הניתוחים הסטטיסטיים, אך מוקד המאמר הוא ההשלכות וההשתמעויות שיש להערכת הישגים תהליכית בכל הקשור לפוטנציאל הגלום בה לשיפור איכות הלמידה של הסטודנטים.

בשנים התשנ"ה–התשנ"ט (1995-1999) הופעל במערכת החינוך הפרויקט "בגרות 2000" – ניסוי שבו נבחנו דרכים להסמכת בתי ספר על –יסודיים להערכת הישגים מלאה ולמתן ציונים שווי ערך לשקלול המקובל בין תוצאות ההערכה הבית ספרית לבין תוצאות ההערכה של בחינות הבגרות החיצוניות. הערכת ההישגים הבית- ספרית שהונהגה במסגרת הניסוי התבססה על גישת "החלופות בהערכה. בניסוי נטלו חלק עשרים ושתיים חטיבות עליונות ממגוון מגזרי החינוך: דתי , כללי, ערבי ודרוזי. בכל בית ספר שהשתתף בניסוי פעלו צוותי מורים ( אחד, שניים, או שלושה) שלימדו בו מקצועות שונים, ובסך-הכול פעלו בניסוי ארבעים ואחד צוותים. מתוך הסקירה של ד"ר שלמה בן אליהו מתבררת חשיבותו של הפרויקט לשיפור הלמידה בחטיבה העליונה ולשדרוג המתכונת של בחינות הבגרות. מתוך המאמר עולה שגם בשעה שלניסוי היה אופי מעבדתי , תרומתו יכולה להיות גדולה. עניין מרכזי העולה ממכלול הדברים הוא שחיזוקו של בית הספר מול גורמים חיצוניים עשוי לתרום לשיח החינוכי של המחנך עם תלמידיו. נדרשת שמירה על ייחודיותה של ההערכה הבית-ספרית, תוך הדגשת ההערכה המעצבת למען הלמידה, לצד ההערכה החיצונית, שהיא הערכה מסכמת של הלמידה.

מורים בראשית הנתיבה המקצועית שלהם יכולים לחיות במצבי ספק מסוימים, כישלון ועוינות רק אם הם חווים גם תערובת של תוצרים חיוביים, כמו פריצת דרך בתחום הדעת, מעורבות בפעילויות חדשות או עדויות של הגדלת ההנעה של תלמידיהם. המורים במחקר חשו טוב לא בגלל שהתלמידים למדו אלא יותר בגל שהם גילו מעורבות בלמידה. רבים שמחו לקבל הכרה, אך גמול חיצוני לא הועלה כחשוב. ייתכן שהתנודות בין רגשות חיוביים לשליליים מראה שקיימת בהוראה אכפתיות עמוקה לתלמידים כבני אדם, ובוב בזמן אכפתיות לכך שלכולם תינתנה הזדמנויות עשירות ללמוד חומר מאתגר שמקסם את ההזדמנויות בחייהם ( Kitching, K., Morgan, M., & O'Leary, M).

סינגפור, אמנם ניצבת כמעט בראש הרשימה של המדינות המשתתפות בבחינות הישגים נורמטיביות בינלאומיות, אך הם מודאגים מכך שהבוגרים שלהם אינם נמנים כלל על מובילי היצירתיות בעולם. המאמץ של הסינגפורים לשנות את שיטות ההוראה שלהם ניכר כיום בהקמת מכונים פדגוגיים שתפקידם לגבש חשיבה חינוכית שתניע את תהליכי שינוי בהוראה ובלמידה שם ובהעסקת מומחים פדגוגיים מאירופה ומארה"ב. כך, למשל כותבתErica-McWilliam (המועסקת באחד ממכוני המחקר הסינגפורים הללו) במאמר חדש אשר התפרסם בשנת 2009: "טיפוח יצירתיות בקרב תלמידי ביה"ס חייבת להשתלב בגישות הפדגוגיות הנוכחיות וזאת על מנת לטפח יכולת יצירתית". במאמרה היא מצביעה על הקשרים שיש לטוות בין ליבת הפדגוגיה וטיפוח היצירתיות בכיתה.

המאמר דן בגישות לשיתוף פעולה בין מנהלי בתי ספר יסודיים בנושא של הקמת רשתות בין בתי ספר. מקובל לחשוב ששיתוף פעולה הוא "דבר טוב", אך הידע המקצועי על תהליכים ותיאורית שלהכנסת שינוי בעבודה שיתופית אינו ממוקד ונוצר בעיקר ע"י העוסקים בפיתוח של רשתות בתי ספר וקהיליות בין-מקצועיות. בחקר מקרה זה נצפו אינטראקציות בית קבוצת מנהלים לאור חמש שנים. נמצאו התחלות ראשוניות של שיתוף פעולה, אך הן התרחשו בהקשרים שבהם ההגדרות של "רשתות למידה" היו שגויות. המאמר דן בהנחה הסמויה שניתן לקיים שיתופי פעולה בית ספריים בקלות ומצביע על תחומים מרכזיים בהכשרה לעשייה שיתופית חינוכית ובהתחדשות מקצועית. (Trotman, D.)

בשנת 2007 הנהיג משרד החינוך הבריטי תכנית חדשנית להערכה עצמית של בתי ספר המחייבת את הנהלות בתי הספר והמורים לבצע הערכה עצמית של ההתקדמות הפדגוגית ותוכניות העבודה שלהם. לצורך כך פותח אתר אינטרנט המאפשר לבתי הספר לגשת בעצמם למערכת ההערכה העצמית הממוחשבת ולהפעילה. נתוני ההערכה העצמית שגיבשו בתי הספר מועברים אח"כ למשרד החינוך כבסיס לקבלת החלטות האם לבצע גם פיקוח חיצוני /בקרה חיצונית על ביה"ס. המחקר הנוכחי בדק את התפיסות התובנות של בתי הספר באנגליה לגבי התהליך עברו מבחינה ההערכה העצמית. ממצאי המחקר מלמדים כי עדיין תרבות הערכה בית-ספרית ברורה בבתי הספר והשונות בין בתי הספר היא רבה מאד. על הקשיים ביצירת תרבות הערכה בית-ספרית משפיעים גורמים ומשתנים כמו התנגדויות מורים , מוטיבציה , אתוס בית ספרי , מנהיגות ביה"ס ורמת המקצועיות של המורים. יצירת תרבות הערכה בית ספרית מחייבת שילוב נכון בין אתוס בית-ספרי ומוטיבציה של מורים לנתח ולשפר תהליכיפ פדגוגיים. המחקר התבסס על ראיונות עומק שנערכו עם מורים ומנהלי בתי ספר באנגליה במהלך 2008-2009 ( Hall, Christine, and Noyes, Andrew) .

אוניברסיטאות ומכללות לחינוך במדינות המתקדמות בעולם עושות כל מאמץ בשנים האחרונות לשלב את יישומי המחשב בהכשרת המורים , במסגרת קורסים יעודים לפרחי הוראה ובמסגרת הדרכות מחשב פרטניות במכללות ובאוניברסיטאות . יחד עם זאת , מציינים הכותבים , כי לא אחת, נוצרת סתירה בין מה שלמדו פרחי ההוראה בקורסים לשילוב המחשב והאינטרנט במכללות ובין שלבי ההתנסות המעשית שלהם בכיתות בבתי הספר. מתברר כי בשלבי ההתנסות הראשונים ובשלבי הכניסה להוראה נושא יישומי המחשב נדחק הצידה ולא זוכה כלל להתייחסות מצד המורים המאמנים והמנחים. התוצאה היא שהידע היישומי אודות יישומי המחשב שלמדו במכללה אינו בא לידי ביטוי בהתנסות ועל כן המורים בשנים הראשונים להוראה גם אינם נוטים לשלב את יישומי המחשב בהוראתם , הן מחוסר ביטחונם הפדגוגי אבל גם בשל גריעת הנושא מההתנסות המעשית בשלבי הכניסה להוראה ( Franois Larose, Vincent Grenon , Marie-Pier Morin ).