חינוך מכיל הוא תנועה גלובאלית שצמחה כתגובה להדרה שיטתית של תלמידים הנתפסים כשונים (בעלי ליקויי למידה, שונות אתנית או לשונית ועוד) מנגישות משמעותית ומהשתתפות בחינוך. רוב תוכניות ההכשרה עדיין בנויות כך שההכשרה ל חינוך מיוחד, או חינוך דו-לשני וכדו' נפרדת מההכשרה הכללית ואין תיאום בין המחלקות השונות Pugach & Blanton, 2012) , Pugach et al., 2011). נתק זה מעלים את הפוטנציאל לטיפוח מורים בעלי גישות, הלכי נפש, הבנות וכשירויות ללמד את כל התלמידים, ובמיוחד כאלה החווים צורות שונות של הדרה ( Waitoller, F.R., & Kozlesky, E.B ) .

הכותבים מתארים במאמר היבטים מרכזיים של תכנון, יישום והערכה ראשונית של תוכנית חדשנית להכשרת מורים לתיכון (כיתות ו' – י"ב). הכותבים התמקדו במאמצים המשותפים של הסגל במחלקות החינוך הכללי והחינוך המיוחד להכין את מורי העתיד בתיכון להשתמש בהוראה מכילה(inclusive) כדי להיענות לצרכים המיוחדים של ילדים בכיתה המשלבת. המיזם השיתופי שנבדק כאן הגדיר והדגים מספר דרכים שבהן מורים חדשים יכולים ליישם כשירויות באמצעות שותפויות מקצועיות. הפרקטיקות הטובות ביותר כוללות את יכולת המורה לחפש ולהשתמש במגוון שלמקורות כדי להבטיח למידה של כולם. השיתופיות בין הכשרה כללית לבין הכשרה לחינוך מיוחד קידמה את הוראה בקורסים המתודיים ואת הלמידה של המתכשרים בתחום המדובר. המאמץ הקולבורטיבי ראוי לבחינה ולמחקר נוספים ( Frey, T., Andes, D., McKeeman, L. A. & Lane, J. J. (2012).

שלי פטאל מתארת במאמרה תפיסת הכשרה המבוססת על שיתוף פעולה בין המכללה לבין השדה החינוכי בהתאם למודל ה-PDS – Professional development school . המחברת מדגימה את יישומו של מודל ההכשרה באמצעות הדרכה וליווי של סטודנטיות לחינוך מיוחד בעת כניסתן לגני ילדים . המודל מתאר דיאלוג שנבנה על בסיס שיווני של הגדרת צרכים מקצועיים ואישיים ( של סטודנטים ושל גננות העובדות בשדה) . דיאלוג המתקיים בין שותפים אשר משלימים זה את זה מתוך יחסים של כבוד ואמון הדדי. "השתנתה והתרחבה תפיסת התפקיד שלי כמדריכה פדגוגית המחויבות בעיקר לתהליך התפתחות המקצועית והאישית של הסטודנטית . מצאתי את עצמי מובילה צוות רחב יותר, חברה בקהילות לומדות ואחראית יחד הסטודנטיות להשגת מטרות הגן."

המאמר סוקר קורס בהוראת אמנות בחינוך המיוחד שנבנה בהשראת המאמר על מדיניות הכלה/שילוב בחינוך (Keifer-Boyd & Kraft, 2003). הניסוי המתואר התייחס לעבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים לא משולבים, ובו נעשה ניסיון לחזק את הביטחון העצמי ואת הכשירויות של מתכשרים לעבודה עם בעלי צרכים מיוחדים. מתכשרים לאמנות מבטאים לעיתי קרובות אי נוחות ותסכול כאשר משלבים בכיתותיהם ילדים בעלי צרכים מיוחדים (Allison, 2008). הדבר אינו מפתיע שכן מתכשרים אלה לרוב לומדים על כך בצורה חפוזה ושטחית אם בכלל. המאמר מדווח על מתכשרים להוראת אומנות ומדגיש את החשיבות שהסטודנטים יבינו את ההבדלים בין כיתות חינוך מיוחד שהן כיתות אם לבין כיתות משולבות. בכל מקרה מורים לאמנות המלמדים בכיתות משני הדגמים צריכים ללמוד כיצד להתאים עצמם ולהסתגל ללומדים שונים. זוהי מטלה לא פשוטה שכן אין פתרון אחד שניתן ליישום בכל מצב ( Bain, C., Hasio, C ).

עפ"י בדיקה של עיתון "קו לחינוך" עם שישה ראשי מכללות לחינוך במגזר היהודי נמצאו הממצאים הבאים: השנה חלה , אמנם עלייה משמעותית במספר הנרשמים ללימודי הוראה בחינוך היסודי , כמו גם במסלולים לחינוך מיוחד ולגיל הרך, אולם במספר הנרשמים למסלולי ההוראה בחינוך העל יסודי במכללות לא חלה עלייה במרבית המכללות ובחלק גדול מהן אף חלה ירידה. ד"ר אריאל חורין רקטור מכללת לוינסקי ציינה כי ההרשמה למסלולי החינוך העל יסודי , בעיקר בתחומים ההומניים חלשה מאד. כידוע הועלה השנה רף הקבלה ללימודי הוראה לציון המשולב 525 והציון הממוצע של הנרשמים להוראה אכן היה גבוה במידה ניכרת מהציון בשנים הקודמות ועמד על כ560 , עם זאת לא ברור אם העלייה בציון המשולב של המתכשרים להוראה אכן מנבאת מורים טובים יותר במערכת החינוך בעתיד. בנושא זה טוען ראש מכללת אחווה , פרופסור אלי זמסקי כי העלאת רף הקבלה אינו משמעותי לתפקוד הבוגר בכיתה. גם לא קיימים מחקרים בחינוך התומכים בהשערה כי רף קבלה גבוה פירושו מורים טובים בבתי ספר בעתיד.

אחת השאלות המרכזיות בהכשרת מורים כיום היא מה יוצר תוכנית הכשרה אפקטיבית להכשרת מורים ללמד תלמידים במאה ה-21? אחת התשובות שצצו במערכות החינוך היא מסלולי הכשרה חלופיים. דגש מועט על פדגוגיה ומתודולוגיה בתוכניות החלופיות בחנ"מ – למרות שחלק מהתוכניות החלופיות כולל קורסים והתנסויות הקשורים לפדגוגיה ולמתודולוגיה, רבות אינן כוללות היבטים אלה, ומדגישות בעיקר ידע תוכן. אין ספק שידע תוכן חיוני ביותר בהוראה יעילה ואיכותית, והוא חשוב מאוד למורי החינוך המיוחד(עמידה בסטנדרטים לקבלת רישוי, ביסוס מעמד מקצועי, שיתוף פעולה עם מורים אחרים). הבעיה היא הפחתת הערך של קורסים בפדגוגיה ושל התנסויות המקשרות את ידע התוכן לתלמידים. במחקר נמצא כי חונכות בתוכניות החלופיות בחנ"מ נמצאה כגורם בעל השפעה מובהקת על יעילות התוכניות. גם לעבודה עם מדריך פדגוגי ממוסד ההכשרה יש חשיבות בהקשר זה ( Quigney, T.A).