תכנון קולבורטיבי: שילוב תוכן פדגוגי וקורסים בשיטות של חינוך מיוחד בתוכנית הכשרת מורים

Frey, T., Andes, D., McKeeman, L. A. & Lane, J. J. (2012). Collaborative by design: integrating core pedagogical content and special education methods courses in a preservice secondary education program, The Teacher Educator, 47, 45-66.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: תכנון לימודים, חינוך מיוחד, הכשרת מורים

הכותבים מתארים במאמר היבטים מרכזיים של תכנון, יישום והערכה ראשונית של תוכנית חדשנית להכשרת מורים לתיכון (כיתות ו' – י"ב). הכותבים התמקדו במאמצים המשותפים של הסגל במחלקות החינוך הכללי והחינוך המיוחד להכין את מורי העתיד בתיכון להשתמש בהוראה מכילה(inclusive) כדי להיענות לצרכים המיוחדים של ילדים בכיתה המשלבת.

רקע – הוראה מכילה, בכיתה שבה לומדים ילדים בעלי צרכים מיוחדים עם ילדים רגילים, הפכה לדגם מקובל להוראה בחינוך מיוחד (Office if Special Education Programs, 2006). המעבר לדרכי הוראה אינקלוסיביות שינתה גם את הציפיות מהכשרת המורים (,1997, Blanton et al 2007,Vanlearhoven). תחומי האחריות המורחבים והציפיות להוראה בכיתות משולבות הובילו להבחנה שמורי מורים כלליים אינם מקבלים הכשרה מתאימה להוראת תלמידים בעלי צרכים שונים. בתגובה ניסו תוכניות ההכשרה לטפל בכך בכמה דרכים: יצירת תוכניות רישוי משותפות, קידום תוכניות קיימות ע"י הוספת קורסים חדשים ו/או התנסויות משותפות והכנסת תוכן הממוקד בנושא ההכלה לקורסים קיימים (Cook, 2001, Lombadi & Junka, 2001 ).

סיגול והתאמה (אדפטציה) של תוכניות - יכולת זו זוהתה כמרכיב חיוני ביותר להצלחה בהוראה בכיתה משלבת (Fisher et al., 2003). גישות סטנדרטיות לסיגול הוראה קימות זה מכבר כחלק, בצד או בנוסף לשיעור המתוכנן. המאמצים הנעשים הם מאמצים לגישה פרואקטיבית Rose & Meyer,2002ולשימוש בעקרונות של Universal Design for Learning (UDL)(). מדובר בשימוש באמצעים מגוונים לייצוג תוכן, בשימוש בשיטות מגוונות ליצור מעורבת של התלמידים בלמידה ושימוש בגישות מגוונות כדי לאפשר לתלמידים לבטא את מה שלמדו.

תפישת ה- UDL הפכה לאמצעי לשיפור הביצוע של תלמידים בעלי נכויות (disabilities) במסגרות של חינוך כללי(Hitchcock & Stahl, 2004). תפישה זו מספקת לתלמידים אלה יתר נגישות לתכנית הלימודים ולהוראה. העקרונות מעודדים תכנון הוראה המאפשר שיטות הוראה חלופיות כדי להסיר מכשולים העומדים בפני הלומדים (Kortering et al., 2008). לתכנון הוראה באמצעות עקרונות UDL כמה יתרונות: (1) האפשרות לתכנון פרואקטיבי המשלב אמצעים רבים של ייצוג, מעורבות וביטוי בהוראה; (2) שיפור הישגי התלמידים בתחומי תוכן שונים ובקרב אוכלוסיות שונות בחטיבות הביניים ובחטיבה הגבוהה של בית הספר (Kurtis et al., 2009, Michael & Trezek, 2006); (3) אפשרות לשיפור תוצאות בכלל בחטיבות אלה; (4) קידום למידה ומעורבות בתהליכי הלמידה ברמות שונות; (5) שיפור יכולתם של המתכשרים להוראה לפתח שיעורים נכונים בכיתה המשלבת (Spooner et al., 2007); (5) יצירת אפשרות להתייחס לצרכים הלימודיים של התלמידים באמצעות מערכי שיעורים שהוכנו בגישה זו (Dymond et al., 2006).

הוראה בצוות (co) – הוראה יעילה בבתי ספר תיכון כיום, במיוחד בכיתות שילוב, דורשת מידה רבה של עבודת צוות ושיתופיות בין המורים (Friend & Cook, 2007, Kluth & Straut, 2003).יש לכך יתרונות רבים ובהם הימצאות של מקורות רבים יותר לתמיכה בלמידה, פתרון בעיות משותף המתייחס לצורכי התלמידים (Winn & Blanton, 2005,Bahr & Kowalski, 2006 ) ואחריותיות משותפת להישגים. בין הדגמים השונים להוראה בצוות ניתן לציין: מורה אחד ומסייע אחד, הוראה בתחנות, הוראה בצוות (Friend & Bursuck, 2009). הסמינר המתואר כאן התמקד בהוראה בצוות. בין המאפיינים של הסמינר המוצע:

א. אינטגרציה של תוכן - הנושאים המרכזיים שפותחו בהכשרת המורים לעבודת צוות בכיתה משלבת היו: הוראה דיפרנציאלית, ניהול כיתה והערכה. נושאים אלה נכללו בשני קורסים - "ילדים מיוחדים בתיכון" ו"כשירויות הוראה". מטרות הקורסים אמנם לא היו חופפות אולם היעד המרכזי היה הכשרת מורים איכותיים, בעלי ידע, אתיים ומקבלי החלטות אכפתיים. התחום של ניהול כיתה וניהול כיתה עבור בעלי צרכים מיוחדים בתיכון היה מרכזי ביותר בעיני המתכשרים. ההצגה המשותפת והיישום של התכנים השונים אפשרה למתכשרים מבט כולל על ניהול כיתה.

ב. אינטגרציה של מטלות – דרך זו הייתה אחד האמצעים שאיפשרו למתכשרים ליישם תוכן וליצור סינתזה בין המידע שלמדו בשני הקורסים. היו לגישה זו שתי תוצאות: (א)הדבר מנע ממורי -המורים לתת מטלות עודפות, חסך למתכשרים זמן ומאמץ מבלי לוותר על המטרות של כל אחד מהמורים שלימוד ביחד. (ב) היה בכך סיוע למתכשרים ביצירת קשרים בין הקורסים. הדרישה של מטלה אחת המקבלת ציון/הערכה ע"י שני המורים המלמדים יחד הבהירה למתכשרים שיש בעבודתם היבטים המתייחסים לשני תחומי התוכן המדוברים.

ההערכה – ההערכה הראשונית של תוכנית ההוראה-בשיתוף הנ"ל השתמשה בכמה מקורות של נתונים. נבחנו :

א) השימוש בעקרונות ה-UDL בתכנון מערכי השיעור – נמצאו דוגמאות רבות לשימוש בשיטה. רבים ממערכי השיעור והרפלקציה הצביעו על תכנון מושכל שכוון לתת לתלמידים מידע/ללמד אותם בצורות מגוונות. עם זאת נמצאו קשים בזיהוי הסיבות לקשיי התלמידים או להעדר מעורבותם בשיעור. העדר של מגוון אסטרטגיות זוהה לעיתים כחולשה בהבנת הערות של מורי המורים. בממצאים היו דוגמאות חזקות להערכת ידע והבנה השל התלמידים בדרכים מגוונות.

ב) ביצוע נכון של סיגול או התאמה - הסטודנטים למדו לשלב בהוראה דרכי התאמה שונות לילדים בעלי צרכים מיוחדים תוך שילוב עם אסטרטגיות פדגוגיות כלליות ללמידה. בעבודותיהם נכרה הבנה של אסטרטגיות בסיסיות של הוראה מתאימה/מסגלת. סיגול נעשה, למשל, במערכי השיעורים, בהערכות או בהערות לאחר תצפית.

ג)השפעת מערך השיעור על תוצרי התלמידים בכיתות ו' – י"ב – נבדקה השפעת ההכשרה וההתנסות על הישגי התלמידים בכיתות ההתנסות . התוצרים ורמות ההצלחה נעו בין 0 לבין 100% הצלחה. חלק מההבדלים נבעו מתחומי התוכן, מרמת הכיתה ובעיקר - מדפוס ההערכה.

לסיכום, אחד מהאתגרים העומדים בפני מכשירי מורים היא הכשרת סטודנטים לעבודה עם בעלי צרכים שונים בכיתותיהם העתידיות. בכיתות הגבוהות מוצאים עצמם המורים מול כיתות הכוללות מספר גדל והולך של תלמידים כאלה. יש להכשרים לעבוד בשיתוף פעולה עם מורים בחינוך המיוחד ועם העוסקים בתחומים מקצועיים אחרים כדי להצליח בהוראה. עליהם לאמץ גישה קולבורטיבית לאתגר זה העושה שימוש בדישת ה-UDL. כלומר תכנון ההוראה וניהול הכיתה מתוך צפייה מראש של הצרכים של כל הלומדים על השונות הקיימת ביניהם.

המיזם השיתופי שנבדק כאן הגדיר והדגים מספר דרכים שבהן מורים חדשים יכולים ליישם כשירויות באמצעות שותפויות מקצועיות. הפרקטיקות הטובות ביותר כוללות את יכולת המורה לחפש ולהשתמש במגוון שלמקורות כדי להבטיח למידה של כולם.
השיתופיות בין הכשרה כללית לבין הכשרה לחינוך מיוחד קידמה את הוראה בקורסים המתודיים ואת הלמידה של המתכשרים בתחום המדובר. המאמץ הקולבורטיבי ראוי לבחינה ולמחקר נוספים.

ביבליוגרפיה

Bahr, & Kowalski, (2006). The need for problem-solving teams, Remedial and Special Education, 27(1), 2-5.
Cook, B.G. (2001). Inclusive attitudes, strengths and weaknesses of preservice general educators enrolled in a curriculum infusion teacher preparation program, Teacher Education and Special Education, 25(3), 262- 277.
Dymond, S.K., et al., (2006). Using a participatory action research approach to create a universally designed inclusive high school science course: a case study, Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 31(4), 293-308.
Fisher, D., Frey, N., & Thousand, J. (2003). What do special educators need to know and be prepared to do for inclusive schooling to work? Teacher Education and Special Education, 26(1), 42-50.
Friend, M., & Cook, L. (2007). Interactions: collaboration skills for school professionals (5th ed.), Boston, MA: Allyn & Bacon.
Friend, M., & Bursuck, W.D. (2009 ). Including students with special needs (5th Ed.) Boston, MA: Allyn & Bacon.
Hitchcock, C., & Stahl, S. (2004). Assistive technology, universal design, universal design for learning: improved learning outcomes, Journal of Special Education Technology, 18, 45-52.
Kluth, P., & Straut, D. (2003). Do as we say and as we do: teaching and modeling collaborative practice in the university classroom, Journal of Teacher Education, 54, 228-240.
Kurtis, S.A., et al., (2009). (Dis)solving the differences: a physical science lesson using universal design, Intervention in School and Clinic, 44(3), 151-159.
Lombadi, T.P., & Junka, N.K. (2001). Preparing general education teachers for inclusive classrooms: assessing the process, Teacher Education and Special Education, 24(3), 183-197.
Michael, M.G., & Trezek, B.J. (2006). Universal design and multiple literacies: creating access and ownership for students with disabilities, Theory and Practice, 45(4), 311-318.
Office of Special Education Programs, (2006). 26th annual report to Congress on the implementation of the individual with disabilities, Act, (Vol. 1, 2). Washington, DC: U.S. Department of Education.
Rose, D., & Meyer, A. (2002). Universal for learning, Journal of Special Education Technology, 15(1), 67-70.
Spooner, F., et al., (2007). Effects of training in universal design for learning on lesson plan development, Remedial and Special Education, 28(2), 108-116.
Van- Laarhoven, T.R.,et al., (2007). A model for preparing special and general education preservice teachers for inclusive education, Journal of Teacher Education, 58(5), 440-455.
Winn, J., & Blanton, L. (2005). The call for collaboration in teacher education, Focus on Exceptional Children, 38(2), 1-10.