קשייו של המורה הערבי בשנת עבודתו הראשונה כפועל יוצא של משתנים אישיים וארגוניים

עליאן, סלמאן, ראיד, זידאן. "קשייו של המורה הערבי בשנת עבודתו הראשונה כפועל יוצא של משתנים אישיים וארגוניים", עיונים במינהל ובארגון החינוך, כרך 32, 2011 (תשע"ב), 131-97.

שנת ההוראה הראשונה נחשבת כשלב חשוב ומשמעותי בהתפתחותו המקצועית של המורה. המחקר מתמקד בקשיים של המורה הערבי המתחיל בבתי הספר הערביים. המסגרת התאורטית מסתמכת על הניתוח של סיימון וינמאן (Simon Veenman) המציע דירוג היררכי של עשרים וארבעה קשיים הניצבים בפני המורה המתחיל בהתאם לסדר חשיבותם. המחקר מתייחס לשמונת הקשיים הנפוצים ביותר ואלו הם:

1. בעיית המשמעת בכיתה.

2. המוטיבציה של התלמידים והעניין שהם מגלים.

3. ההבדלים האינדיבידואליים בין התלמידים.

4. הערכת תלמידים (והערכה עצמית).

5. תקשורת עם תלמידים, הורים וצוות בית הספר.

6. ארגון הפעילויות והתכנים (ידע דידקטי ודיסציפלינרי).

7. איתור מקורות ידע, תכניות לימודים, מדריכים למורה וחומרי לימוד.

8. האקלים הארגוני של בית הספר והתרבות השוררת בו.

תנאי חשוב להצלחת תהליך ההוראה הוא שביעות הרצון בעבודה. מטרת המחקר היא לזהות את הקשיים של המורה הערבי בשנת עבודתו הראשונה ולנבא על בסיסם את חוסר שביעות רצונו מההוראה בעתיד. המחקר מבוסס על 130 מורים מתחילים שהשיבו על שאלון סגור המורכב משאלות הנוגעות לנתוני הרקע שלהם ולקשיים שמורים נתקלים בהם בשנת עבודתם הראשונה. השאלון נותח לגורמים ונמצאו שישה גורמי קושי.

גורם התקשורת עם תלמידים ועם הורים דורג כגבוה ביותר על פי סדר החשיבות בהשוואה לגורמי הקושי האחרים. ההיגדים הבולטים בגורם זה הם: בעיות התנהגות, משמעת ושליטה בכיתה; התמודדות עם אלימות; והיענות ההורים ושיתוף הפעולה מצדם. בנוסף, בעיית המורה הערבי המתחיל מתעצמת לנוכח המתח התרבותי הנובע מההתנגשות בין הנורמות הדמוקרטיות המקובלות בבית הספר לבין כללי ההתנהגות הפטריארכליים של בית ההורים. מהמחקר עולה שלמורים למדעים יש את קשיי התקשורת הגדולים ביותר עם התלמידים והוריהם, ולמורים בחינוך המיוחד התקשורת הטובה ביותר מבין ארבעת ההתמחויות שצוינו.

גורם האקלים הארגוני בבית הספר והתרבות השוררת בו דורג כנמוך ביותר על פי סדר החשיבות בהשוואה לגורמי הקושי האחרים. ההיגדים הבולטים בגורם זה הם: אקלים בית ספרי בעייתי; קושי בשיתוף פעולה עם המנהל וסגל ההוראה; והסתגלות לבית הספר ולחוקיו. במקרה זה המורים למדעים ולגיל הרך דווחו על רמת קושי גבוהה יותר מאשר המורים לשפות ולחינוך המיוחד.
גורם העומס בהוראה דורג במקום השני על פי סדר החשיבות בהשוואה לגורמי הקושי האחרים. ההיגדים הבולטים בגורם זה הם: השקעת מאמץ בתכנון השנתי והיומי; שילוב הלימודים במכללה מול חובותיו של המורה המתחיל; ועומס החובות הבית ספריות המוטלות על המורה המתחיל. גם במקרה זה דווחו המורים למדעים על תחושת העומס הגבוהה ביותר ואילו המורים לחינוך מיוחד על עומס מופחת.

גורם התמיכה דורג במקום הרביעי על פי סדר החשיבות בהשוואה לגורמי הקושי האחרים. ההיגדים הבולטים בגורם זה הם: העדר הדרכה בשטח; חוסר ידע של זכויות המורה; והעדר הדרכה איכותית מצדו של המורה החונך. מהניתוח לבדיקת השפעת משתני הרקע הכלליים על גורם התמיכה לא עלה ממצא מובהק.

הגורם הדידקטי-דיסציפלינרי דורג במקום השלישי על פי סדר החשיבות בהשוואה לגורמי הקושי האחרים. ההיגדים הבולטים בגורם זה הם: פערים בין החומר התיאורטי הנלמד במכללה לבין יישומו בבית הספר; קשיים בחלוקת הזמן במהלך השיעור; וחוסר ניסיון בהפעלת ניסוי במעבדה. המורים למדעים מדווחים על קשיים דידקטיים-דיסציפלינריים רבים יותר מיתר ההתמחויות ומורי החינוך המיוחד על הקשיים המועטים ביותר.

גורם שביעות הרצון, כמו גורם התמיכה, דורג מבחינת ציון הקושי במקום הרביעי. ההיגדים הבולטים בגורם זה הם: תגמול לא הולם ביחס למאמץ המושקע; העדר יכולת להגשים את עצמי; וחוסר סיפוק מהתנאים הפיזיים במקום העבודה. נמצא שהאקלים הארגוני, התרבות השוררת בבית הספר והעומס בהוראה הם הגורמים התורמים באופן מובהק להסבר השונות ברמת שביעות הרצון.

מבחינת מאפייני הרקע הכלליים של המורה הערבי המתחיל עולה שרק למשתנה ההתמחות יש השפעה על הקשיים בהם הוא נתקל בשנת עבודתו הראשונה.

המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת