מאמר קצר שנכתב ע"י צוות תקשוב פדגוגי אירופאי ממנו ניתן ללמוד על הקשיים בדרך ליישום פורוטפוליו ממוחשב בהוראה (e-portfolio ). יותר ויותר מדינות באיחוד האירופאי משלבות פרויקטים של למידה מתוקשבת המבוססים על פרוטפוליו ממוחשב , אך המורים מתקשים להסתגל לדרך ההוראה ולדרך החשיבה של הוראה באמצעות פורטפוליו ממוחשב. המורים עצמם מעולם לא הוכשרו ללמוד וללמד באמצעות פורטפוליו ממוחשב ולכן הוחלט באיחוד האירופאי ליישם את פרוייקט Comenius project בשנת 2005 על מנת לחשוף אותם לתהליכים הטכנולוגיים הקשורים לניהול פורטפוליו ממוחשב. המיומנויות הטכנולוגיות מתוקשבות של ניהול למידה מבוסס פורטפוליו ממוחשב אכן נרכשו על ידי המורים , אך המרכיב הפדגוגי המהותי של הוראה ולמידה באמצעות פורטפוליו ממוחשב לא הופנם על ידי המורים שלמדו בסדנה המתוארת. ההכרה כי פורטפוליו ממוחשב אינו רק כלי להערכה אלא גם אסטרטגיית הוראה בפני עצמה עדיין לא הופנם על ידי המורים (Ruben Jans, Val?re Awouters).

המאמר מתאר מחקר שמטרתו הייתה לברר את הצורך בהערכה אמפירית של השפעות של קליטה על נשירת מורים מתחילים או שינויים בעבודתם(מעבר לבית ספר אחר). שלב הקליטה שונה משלב ההכשרה המתייחס להכשרה ולהכנה של מועמדים לפני ההעסקה ומשלב ההתפתחות המקצועית המתייחס להכשרה תקופתית, משדרגת ונוספת תוך כדי עבודה. תיאורטית שלב הקליטה אינו הכשרה נוספת והוא מתוכנן עבור אלה שסיימו את ההכשרה הבסיסית. תוכניות הקליטה נתפסות כגשר, המאשר להתנסות המעשית להפוך להוראה

אם אנו רוצים לסייע ללומדים לגבש פורטפוליו שתומך באמת בסוג ההערכה השואפת לשפר ולהעמיק את הלמידה עלינו לבחון אסטרטגיות הוראה המסייעות ללומד לספר את סיפור למידתו, אסטרטגיות המעודדות הנעה-עצמית. המטאפורה כאן היא של כלי ליצירת משמעות, מעבדה ליצירת משמעות מתוך הניסיון המצטבר. בהקשר זה הפורטפוליו חייב להציג את הסיפור כולו של הידע הנרכש. הפורטפוליו מבטא את הסיפורים המלאים של הלומדים על מה שהם יודעים, תוך ניסיון להסביר לאחרים מדוע הם מאמינים שהם יודעים. הפורטפוליו מייצג דעה נתמכת בעובדות, הלומדים מוכיחים מה הם יודעים באמצעות דוגמאות של עבודתם. הידיעה העצמית של הלומד ושיפור הבנתו לגבי מה למד וכיצד למד הם נדבכי יסוד בפיתוח האושיות של פורטפוליו ממוחשב מבוסס סיפור דיגיטאלי ( Helen C. Barrett)

מהם תחומי האחריות של חונך כאשר פעילות המורה המתחיל היא "על הסף" מבחינת איכותה? נחקרה השאלה עד כמה מורה חונך שקבל תמיכה בעבודתו החמיץ הזדמנויות לטיפול בקשיים בפניהם ניצבו שלושה מורים מתחילים. החוקרים טוענים, על בסיס המושג אחריותיות פרופסיונלית, שיש צורך בגישה מתוחכמת יותר לחונכות, גישה המשלבת תמיכה והערכה מבוססת-סטנדרטים, כפי שמוצג ברפורמות המוצעות בעת האחרונה. ככל שמאגר המורים המתחילים הולך וקטן, התופעה של הוראה "על הסף" להתפשט. ניתוח זה מעלה שאלות על מחויבויות מקצועיות של חונכים למורים חדשים ולציבור אותו הם משרתים. (Carver,C.L. & Katz, D.S)

המאמר מציג ניתוח אירוע המתאר ניסיון לעבוד עם מורה מנוסה כדי לעצב מחדש את ההוראה שלו, תוך שאיפה ליצור קהיליית לומדים. להצגת המקרה מטרה רב-רובדית: להציג סיפור קוהרנטי של ניסיון צנוע לעזור למורה מנוסה לעצב מחדש את ההוראה שלו בבית הספר בעל גישה מסורתית; להשתמש באירוע כדי לבנות מסגרת קונצפטואלית לניתוח למידה וחשיבה של מורים על מאפייני הוראה מרכזיים בהכנסת רפורמה; להציע תהליך של ניתוח של למידה של מורה שאינו מעורב בפרקטיקות חדשות ועושה כך בדרך מכוונת ורפלקטיבית. (Shulman, J)

“השלם גדול מסך חלקיו?" לדעת Shindler מיומנויות של שיתוף פעולה הן הכרחיות עבור תוכניות הכשרה של מורים, אשר צריכות לשאוף וליישם סטנדרטים של עבודת צוות ולמידה שיתופית.אלא שמעט מאוד קורסים באוניברסיטאות החדירו את העבודה המשותפת לפרקטיקת ההערכה שלהם. אחד מהגורמים לכך עשוי להיות תפיסה של חוסר תוקף לגבי שיטות אלו.מחקר זה עורך בדיקה כמותית לתוקף של כתיבת מבחן בעבודת צוות משותפת בשני מוסדות גדולים להכשרת מורים. הגדרת התוקף נעשתה על פי 4 ממדים של תקפות, מהימנות, יעילות והשפעה על הלומד: ממצאי המחקר מצביעים על כך שתנאים של הערכה שיתופית (collaborative assessment) הועדפו כאשר נבחנו מול ארבעתם.המשתתפים חשו כי בחינות משותפות היו הוגנות במהותן ובעלות ערך יותר מאשר בחינות אישיות, לאור העובדה שסיפקו בפועל ובאופן אפקטיבי הקשר של מיומנויות למידה. מעבר לכך, המשתתפים דיווחו על יותר מוטיבציה בלמידה, תעוזה מחשבתית וביקורתיות, ורמת למידה מעמיקה יותר תוך כדי התהליך.

מאמר זה טוען שמבחנים מספקים מידע לבחינת אחריותיות ואינם מהווים שיטה בפני עצמה. תוצרים מוצלחים יותר הושגו במדינות ובמחוזות, שהתמקדו בהיבטים רחבים יותר של אחריותיות, כולל השקעות בידע מורים ובמיומנויות, בניהול בתי הספר לתמיכה בלמידה של מורים ושל תלמידים ובשיטות הערכה המניעות רפורמות קוריקולריות ומשפרות את ההוראה. המאמר מציג גישה העושה שימוש אחר בסטנדרטים: לא כאמצעי לפיקוח ולתגמול או הענשה, אלא כאמצעי לשיפור ההוראה ולקידום התלמידים. (Darling-Hammond, L)

חקר המקרה הפנומנולוגי שלפנינו חקר את אופי החונכות במסגרת ההתנסות המעשית של סטודנטים להוראה בבית ספר להתפתחות מקצועית (PDS) מנקודת מבטם. המחקר בחן כיצד הסטודנטים תיארו ופרשו דרכי עבודה שעלו במסגרת תהליך החונכות בהקשר של ה-PDS, ואיזו השפעה הייתה לכך על תחושת הלמידה שלהם כפרטים וכקבוצה בבית הספר. הממצאים נאספו באמצעות תצפית משתתפת, רישומי שדה, ניתוח מסמכים ושישה ראיונות אישיים חצי-מובנים. השימוש בדימוי של "חונכות רבת-פנים" הוא ייצוג האוריסטי של הדרך בה מבינים הסטודנטים תהליך זה בביטוייו הפורמליים והבלתי-פורמליים. מניתוח הנתונים עולה שלמתמחים היו קשרי חונכות עם כמה דמויות בבית הספר: מורים חונכים, מורים עמיתים מהאוניברסיטה, תלמידים, סטודנטים-עמיתים, מנהלים, מורים והורים. לאורך שנת ההתמחות, המתמחים התנסו בפעילויות שונות כחלק מתהליך החונכות: למשל, כתיבת יומנים רפלקטיביים, תצפיות מונחות, איסוף נתונים מהכיתה, שיחות משוב, תכנון והצבת מטרות, שיחות הערכה משולשות, פגישות לא-פורמליות של מתמחים, סמינר שבועי, פרויקטים של מחקר ופיתוח ובניית פורטפוליו ממחושב. (Gimbert, B. G)

תיאורית המיקום מאפשרת לבדוק כיצד נוצרים יחסים ומתפתחים לאורך זמן, כיצד מבינים אותם השותפים לתהליך וכיצד ומדוע הם משתנים. תיאוריה זו יוצרת קונטקסט שבו ניתן להבין כיצד השותפים למשולש ההדרכה – חונך, מדריך פדגוגי ומתמחה, הבינו את תפקידיהם ואת תחומי האחריות שלהם כמו גם את המושג "מורה טוב". (Bullough, R.V.Jr & Draper, J.R)