בדיקת תוקף של בחינות משותפות בקורסים למורי מורים

מקור וקרדיט:

Greater than the Sum of the Parts?” Examining the Soundness of Collaborative Exams in Teacher Education Courses

John V. Shindler, Innovative Higher Education, Vol. 28, No. 4, Summer 2004

ההערכה בהכשרת מורים עדיין נעשית בעיקרה על בסיס אישי. על פי סטנדרטים ארציים וגופים מקצועיים להכשרת מורים, כולל NCATE  ו- (CCTC (California Commission on Teacher Credentialing מיומנויות של שיתוף פעולה הן הכרחיות להכשרה טובה של מורה.

לדעת Shindler תוכניות להכשרת מורים צריכות לשאוף ולהצליח ליישם את הסטנדרטים האלה- אם מעוניינים בקידום הערך הטמון בשיתוף פעולה בקרב המועמדים להוראה, יש ליישם ולהדגים זאת במסגרת הוראת תוכניות אלו ולספק למועמדים אפשרות לקחת בכך חלק.

אחד האופנים המיישמים בתוכם מיומנות של שיתוף פעולה, במסגרת אותנטית של שיטת הערכה, הוא כתיבת בחינה קבוצתית/משותפת (collaborative/group essay exam). בחינות משותפות הוכיחו כמשפרות הטמעת תכנים, תורמות לרמת חשיבה גבוהה יותר (Stearns,1996; Yuretich, Khan, & Leckie, 2001), ומגבירות רמת ההנאה מקורס (Stearns, 1996).

למרות שניתן בפשטות יחסית לאמץ בחינות משותפות, ניתן לייחס את שכיחותן המועטה לתפיסתן כבעלות תוקף נמוך בהשוואה לשיטות מסורתיות של הערכה (Antony, 1994) .

מחקר זה בודק את התוקף של הערכת בחינות שיתופית בקרב סטודנטים של קורסי הכשרת מורים.
מבנה התוקף שאומץ מבוסס על 4 מדדים המגדירים תקפות, מהימנות, יעילות והשפעה על הלומד. (Shindler, 2000)

שיטת המחקר

המשתתפים במחקר היו סטודנטים להוראה מ-5 קבוצות של שתי תוכניות להכשרת מורים בשני מוסדות גדולים.

באמצעות סקר נמדדו תפיסות המשתתפים (מכל קבוצה) ביחס לכל אחד מארבעת ממדי התוקף, ולאחר כל תרגיל מתנדבים מהקבוצות השתתפו בראיונות בקבוצת מיקוד.

פורמט הבחינה המשותפת נבחן במסגרת שני תנאים:
(condition A: N = 21, 25  condition B: N = 122, 126, 134)

שיטה/תנאי ראשון A: המשתתפים יכלו לפתח יחדיו את תשובותיהם בכתיבת הבחינה, אך לכל סטודנט ניתנה האפשרות לעבוד גם באופן עצמאי. ההערכה היתה נפרדת לכל מבחן וסטודנט.

שיטה/תנאי שני B: הפעם הקבוצות גם כתבו את הבחינה בשותפות ללא אפשרות לעבודה עצמאית. כל הסטודנטים קיבלו ציון זהה כקבוצה.

תוצאות

ניתוח התוצאות הן של הסקר והן מקבוצות המיקוד מצביעים על כך שהמשתתפים תפסו לאור ניסיונם בבחינות המשותפות כמשקפות ההערכה שהיא בעלת תוקף באופן יחסי.

המשתתפים בשני התנאים דירגו את שיטת שיתוף הפעולה גבוה יותר מהשיטה המסורתית של מבחן אישי, הן בכל ממד תוקף בנפרד והן בסך הכללי של בדיקת התוקף . (A=+0:7, B=+0:6)

מהימנות

באופן כללי לא היו הסתייגויות מהתקפות הבסיסית של שתי השיטות, אך עלו שאלות לגבי יכולתן למדוד בצורה מהימנה ולהבחין בין ביצועים אישיים.
המשתתפים הגיבו ברגשות מעורבים לגבי מהימנות המבחנים המשותפים, אך עדיין בסך הכולל דירגו את שתי השיטות בצורה שווה או גבוהה יותר ביחס לשיטות מסורתיות (A, +0.5; B, +0.3) .
ממצא זה מראה כי אחת הסיבות העיקריות לחוסר שימוש בשיטת עבודה משותפת, תחושת הסטודנטים שציונם נקבע באופן לא הוגן - לא התגלתה כדאגה משמעותית של המשתתפים.
המשתתפים דיווחו על מוטיבציה ויתר השתדלות בתנאי שיתוף לעומת הקשר אינדיבידואלי, לעתים מתוך שיקול לא לאכזב את חברי הקבוצה, מה שהפריך את החשש לתופעה של "טרמפיסטים" בעת עבודת צוות.

תקפות

המשתתפים דיווחו באופן מכריע כי חשו שפורמט העבודה המשותפת הניב צורת הערכה תקפה יותר מאשר בשיטה האינדיבידואלית (A, +1.3; B, +1.0) .
רבים טענו שהפורמט המשותף היה יותר אותנטי ו/או הכרחי עבור מציאות של שיתוף פעולה בהוראה, אליה ציפו להיכנס.
רבים חשו כי למדו יותר בזמן תהליך העבודה בצוות מאשר בעת השלמת כתיבת בחינה לבדם.
חלק מהמשתתפים חשו שעבודת צוות הגבילה את עצמאותם. לאחר שנטלו חלק בבחינה, חלק איששו תחושתם, אך רבים מהם חשו שהיתרונות של הפורמט המשותף עלו על חסרונותיו.

יעילות

מעל 70% מהמשתתפים דירגו את הבחינה המשותפת כדרך "יותר" או "הרבה יותר" יעילה וברת-יישום להערכת השיטות שאומצו עבור תכני הקורס, מאשר הפורמט האינדיבידואלי. מצד אחד ראו בכך פורמט שמתנהל ופועל טוב בתהליך הסינתזה של הקורס, אך מצד שני הביעו דאגה לגבי המגבלות שעשויות להיות כאשר ידרשו ליישם את השיטה בקרב תלמידים צעירים, לאור ההכרה שעבודה בקבוצה דורשת משמעת עצמית. יש לציין כי המשתתפים יכלו לבחור את קבוצת הבחינה אליה השתייכו ביחד עם חברי כיתתם שהכירו היטב, ולכן הרגישו מראש סוג של תמיכה ונוחיות לעבוד בקבוצה.

השפעה על הלומד

הממצאים המשכנעים ביותר, עבור מי שמצוי בתחום הכשרת המורים, הן התחושות החיוביות והעקביות של המשתתפים ביחס הכללי לפורמט ההערכה השיתופית בממד ה"השפעה על הלומד":
94% מהמשתתפים הסכימו או הסכימו מאוד עם האמירה "פורמט של בחינה משותפת עזר לי לחשוב לבחון באופן ביקורתי את תכני הקורס". המשתתפים דיווחו לאחר הבחינה על חוויה של תהליך למידה מעמיק יותר בהשוואה להתנסויות קודמות בשיטות מסורתיות. אחד המשתתפים תיאר את הפורמט המשותף כיוצר חוויה בה "הקבוצה גדולה מסך חלקיה".

דיון ומסקנה

ממצאי המחקר מצביעים על כך שהפוטנציאל להשגת דרגת תוקף גבוהה בבחינות משותפות, תלוי במורה המחויב ללמידה תוך שיתוף פעולה, המגדיר מטרות ברורות ומעורר אמון בקרב תלמידיו.

מעבר לדאגות הקשורות ללוגיסטיקה ושאלת ההגינות במבחנים קבוצתיים, הממצאים תומכים במחקרים קודמים שהצביעו על עליה משמעותית בדרגת ההטמעה, ההנאה והחשיבה הביקורתית כאשר מיישמים עבודת צוות משותפת
 (Buckelew, 1991; Stearns, 1996; Yuretich, Khan, & Leckie, 2001).

יתכן וההערכה שיתופית אינה מתאימה עבור כולם, כיוון שצריכה להיות מחויבות כנה למאמץ הקבוצתי הנדרש עבורה, ובשלבים הראשונים ליישומה היא עלולה ליצור תחושת אי נוחות.
עם זאת, מניסיונו כמורה, המחבר טוען שגם אם יש לשלם מחיר מסוים של מהימנות או יעילות, עדיין כדאי לעשות מאמץ ולשלב מידה מסוימת של הערכה שיתופית בכתות הלימוד מארבעה טעמים עיקריים:

א.   נראה שהסטודנטים לומדים יותר בתנאים של שיתוף פעולה מאשר באופן עצמאי, כיוון שהם פועלים בתוך מערכת מגוונת ורחבה יותר של רעיונות.

ב.  לדעת Shindler מה שחשוב הוא קידום תהליך וחקר הלמידה, ולא שינון של פתרונות ותשובות נכונות של חומרי הלימוד. הערכה שיתופית יוצרת אווירת של קהילה המעניקה תמיכה לתעוזה מחשבתית.

ג.  על התלמידים לחוות התנסויות חשובות של כשלון או הצלחה תוך מאמץ משותף. בחינוך מורים נוהגים לדון רבות בערך הטמון בעבודת צוות, אך רק לעתים רחוקות יוצרים סביבות לימוד שיכריחו את הסטודנטים לוותר על עצמאותם ושליטתם הבלעדית בתהליך הלמידה, ולשתף ולהיעזר בעמיתיהם.

ד.  גוף הידע ההולך וגדל מראה שמועמדים להוראה אימצו במידה רבה את שיטות הלימוד שעשו בהן שימוש בתוכניות הכשרת מורים שלקחו בהן חלק  (Wideen, Mayer-Smith, & Moon,1998), לפיכך אם מצפים מהם לקדם פרקטיקה של עבודה משותפת, עליהם להיחשף אליה קודם לכן במהלך הכשרתם.

המחקר מעניק הוכחה נוספת לפוטנציאל של התוקף הפדגוגי בהערכה שיתופית, אשר עשויה להעניק למורים ומורי-המורים את הלגיטימציה הדרושה להטמיע שיטת הוראה הכרחית, גם אם קשה, המעניקה מיומנויות של שיתוף פעולה בקרב תלמידים. לדעת המחבר יתכן שאף ניתן לטעון כי שיטות הוראה שחסרות מוטיבים של עבודת צוות הן בעלות תוקף נמוך יותר.

ביבליוגרפיה

Antony, J. (1994, November). Defining the teaching-learning function in terms of cooperative pedagogy: An empirical taxonomy of faculty practices. Paper presented at the Annual Meeting of the Association for the Study of Higher Education, Tucson, AZ.

Bohde, C. (1996). New teacher collaboration: Creating an integrated Biology/English unit. The Science Teacher, 63(1), 28–31.

Brown, S., & Glasner, A. (1999). Assessment matters in higher education: Choosing and using diverse approaches. London, England: Society for Research into Higher Education Ltd.

Buckelew,M. (1991, March). Group discussion strategies for a diverse student population. Paper presented at the Annual Meeting of the Conference on College Composition and Communication, Boston, MA.

California Commission on Teacher Credentialing. (2001). Standards of quality and effectiveness for professional teacher preparation programs. Handbook for teacher educators and accreditation team members. Sacramento, CA. Accessed at http://www.ctc.ca.gov.

Dweck, C. S. (1999). Self-Theories: Their role in motivation, personality, and development. Lillington, NC: Taylor and Francis.

Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. Toronto: Falmer Press.

Glickman, C. D. (1993). Renewing America’s schools: A guide for school-based action. San Francisco: Josse-Bass.

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times. New York: Teachers College Press.

National Council for Accreditation of Teacher Education. (1997). Technology and the new professional teacher: Preparing the 21st century. Author, Washington, DC.

Shindler, J., Yang, H., Nephew, J., & Keen. (2000, April) Examining the soundness of process-based assessment within an applied technology course. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Stearns, S. (1996). Collaborative Exams as Learning Tools. College Teaching, 44, 111–112.

Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research, 68, 130–178.

Yuretich, R., Khan, S., & Leckie, R. (2001). Active-learning methods to improve student performance and scientific interest in a large introductory oceanography course. Journal of Geoscience Education, 49, 111–119.