חשיבותה של ההתנסות המעשית להבניית דימוי אישי של המורה: במהלך ההכשרה ובמבט לאחור

המחקר התמקד ב- 480 תלמידי מכללת מכללה אשר למדו במכללה בשנת תשס"ג, בשנות הלימוד ב'-ד' ובכלל וכן ב-271 בוגרי מכללה בין השנים 1996-2002. הסטודנטים שהשיבו לשאלונים מגיעים מכל המסלולים והחוגים במכללה. כל הסטודנטים הללו למדו במכללה ברציפות במשך כל שנות לימודיהם. מטרת המחקר הייתה לבדוק את מידת שביעות הרצון מתכנית ההכשרה הפדגוגית, הדידקטית והמעשית בקרב סטודנטים אלה המתכשרים למקצועות ההוראה.

הממצאים המרכזיים במחקר זה מצביעים על כך שההתנסות המעשית מהווה חלק משמעותי ביותר בהכשרת מורים. סטודנטים בפועל מעריכים את הליווי הפדגוגי והדידקטי במידה רבה מאד וכן גם את המדריכים הפדגוגים ומורי הדידקטיקה. בהשוואה בין סטודנטים בפועל לבוגרים נמצא שהבוגרים מייחסים חשיבות רבה יותר לניסיון האישי והעצמאי שלהם בהוראה מאשר להכשרה שלהם לפני כניסתם למקצוע. בפרמטרים אחרים אין הבדלים גדולים בין בוגרים לסטודנטים בפועל. 

מטרות המחקר

המחקר הנוכחי מתמקד בהערכתם של סטודנטים, באחת מהמכללות הגדולות להכשרת מורים בישראל, את המרכיב המעשי של הכשרתם. המחקר בודק את חשיבות ההתנסות המעשית בהשוואה למרכיבים נוספים בהכשרה (קורסים בתחום הדעת, קורסים בתיאוריה חינוכית ועוד). בנוסף לכך, נבחנות מידות סיוע ואיכות הלווי שהתקבל מבעלי תפקידים שונים בהכשרת המורים, כגון: מדריכים פדגוגיים ודידקטיים ומורים אחרים, וכן של אלה במקום ההתנסות כמו מורים חונכים, עמיתים ועוד. היבט נוסף שנבדק במחקר זה הוא הערכת ההתנסות המעשית כמו גם סיוען של דרכי עיבוד שונות (כגון: פורטפוליו, יומן רפלקטיבי ועוד) למיצוי ההתנסות המעשית.

 אוכלוסיית המחקר

1. סטודנטים בפועל

אוכלוסיית המחקר כללה סטודנטים משלוש שנות לימודים במכללה: ב', ג' וד'. 39% מהתלמידים למדו בשנה ב', 32% בשנה ג', 19% בשנה ד' והיתר, 10% השיבו "אחר" לגבי שנת לימודיהם. סטודנטים אלה הם  "סדירים" -לעומת סטודנטים אשר סיימו לימודיהם במוסדות אחרים או במכללה לפני מספר שנים ומשלימים לימודיהם כעת. מספר המשיבים הוא 480. מספר זה מהווה 52% מסך כל הלומדים במכללה בתשס"ג,  המהווים את אוכלוסיית המחקר.

 2. בוגרי מכללה

אוכלוסיית המחקר כללה 1,408 סטודנטים בוגרי מכללה בין השנים 1996-2000. מספר המשיבים הכולל "סדירים" ואחרים (סטודנטים בהסבה אקדמית) הוא 324. מאחר והשאלונים חולקו במתודה של שאלוני דואר, אחוז ההיענות (בהפחתה של 78 שאלונים שחזרו  בגלל כתובת לא נכונה = 1330 שאלונים) הוא:

24%. המחקר מתמקד בסטודנטים סדירים בלבד, וכן הנתונים בהקשר זה הם לגבי 271 בוגרים שהיו סטודנטים סדירים במכללה.

הערות סטודנטים בפועל לגבי ההתנסות המעשית

מתוך כלל השאלונים (480 בסך הכל) בהם השיבו סטודנטים בפועל לשאלות הפתוחות, נבחרו 60 שאלונים במדגם סטטיסטי אקראי לניתוח איכותני. מתוך 60 השאלונים שנבחרו אקראית השיבו 50% מהסטודנטים, דהיינו;  30 שאלונים שכללו התייחסות לשאלות הפתוחות. בשאלות אלה התבקשו המשיבים להצביע על נקודות אור ונקודות הניתנות לשיפור בהקשר להתנסות המעשית. מרבית הערות הסטודנטים עסקו בנקודות הניתנות לשיפור ולא נמצאו הבדלים מהותיים בין החטיבות השונות.

שני נושאים מרכזיים עלו בהקשר לשיפור אפשרי בקרב סטודנטים בפועל במכללה:

1. הצורך למצוא מורים/גננות מאמנים טובים אשר יודעים לתת מהידע המקצועי שלהם ומקומות להתנסות שמקבלים את הסטודנטים ברצון.

"צריכים לבחור גנים ברמה יותר גבוהה להתנסות".

"אשמח מאד לדעת שיש פיקוח גם על המורים החונכים את הסטודנטים על מנת למנוע מצב שבו המורה החונך "מנצל" את יכולות והתמימות של הסטודנט הצעיר וזאת יכולה להיות חוויה מתסכלת".

2. בנוסף ישנה קבוצה גדולה (11 סטודנטים מתוך 30, כשליש) אשר חושבים שיש מקום להרחיב את ההתנסות המעשית. ההתייחסות לשאלות הפתוחות מחזקות כאן את הממצאים הכמותיים.

"רצוי יותר ימי התנסות".

"ימי ההתנסות מהווים כלי חשוב ביותר ורצוי להרחיבו כיוון שמימים אלו לומדים יותר מבחינה מקצועית מאשר ב"מכללה" בעצמה".

הסטודנטים גם הביעו רצון לקבל כלים דידקטים ופרקטים לפני ההתנסות, ובכך להקטין את הפער בין התיאוריה והעבודה המעשית בהוראה.

"מתן כלים מעשיים וטיפים לפעילויות אלטרנטיביות וטיפול בבעיות משמעת".

"ישנו פער מאד גדול בין הנלמד, האידיאולוגיה של החינוך ב"מכללה" לבין המציאות מחוץ ל"מכללה".

מספר הערות התייחסו לתמיכה ממדריכות הפדגוגיות ולחשיבות בקבלת משוב כנה ובונה במהלך ההתנסות.

"נקודת אור- המשובים הכנים אשר מהם יודעים היכן צריך להשתפר ואת מה לחזק תוך כדי פרגון לכישורים שכבר יש בידי".

ניתן לטעון, לסיכום, כי ההערות בשאלות הפתוחות מחזקות את הממצאים בחלק הכמותי של המחקר. סטודנטים בפועל רואים חשיבות רבה בהתנסות המעשית ומבקשים להתנסות במקומות שיכולים לתרום להם מקצועית בעזרת מורה/גננת  שיודעת לתת מהידע המעשי של מקצוע ההוראה.

   סיכום הממצאים

הנתונים מצביעים על כך שהסטודנטים להוראה יודעים להבחין בין תכנים שונים בהכשרתם. ידע בתחום הדעת נרכש  לרוב, לדעת הסטודנטים, בקורסים דיסציפלינריים, ויחד עם זאת, גם באמצעות ההתנסות המעשית. התהליך של תרגום ידע אקדמי בתחום הדעת, המותאם לתכנית הלימודים הבית ספרית ולרמת התלמידים, מהווה תהליך למידה אישי של תחום הדעת שהסטודנטים להוראה במחקר הנוכחי מכירים בו. קורסים תיאורטיים בחינוך נמצאו על ידי הסטודנטים כחשובים על מנת לדעת איך להתמודד עם לקויי למידה וילדים מרקע סוציו-כלכלי שונה. הסטודנטים מעריכים את העובדה שיש להם ידע על סוגים שונים של תלמידים כאשר הם מתמודדים עם ההוראה. ידע שנרכש בקורסים תיאורטיים בחינוך קשור לאפיסטמה של ההוראה. המקור העיקרי לידע פדגוגי ודידקטי נרכש ממורי המורים במכללה. קורסים מסוג זה קיבלו הערכה גבוהה על ידי הסטודנטים ומהווים גשר בין הידע התיאורטי על ההוראה לידע המעשי.

ההתנסות המעשית נמצאה כדבר המשמעותי ביותר בהכנה להוראה.  Murray-Harvey et al. (2000) מצאו שההתנסות המעשית היא המרכיב "המלחיץ" ביותר בהכשרתם, והם זקוקים לתמיכה רבה במהלכה. ממצאי המחקר הנוכחי מעידים על כך שהתמיכה הרבה ביותר ניתנה על ידי מורי המורים, האחראים להתנסות וכן שיחות המשוב שנערכו בעקבות ההתנסות. יותר ממחצית הסטודנטים גם מצאו תמיכה בקריאת ספרות מקצועית, כאשר פחות משליש מהם ציינו שהפורטפוליו והיומן הרפלקטיבי היוו גורמים תומכים במהלך ההתנסות. בדומה לממצאי מחקר אחר Smith & Snoek, 1996)) סטודנטים במחקר זה מעריכים את תמיכת עמיתיהם לכיתה ובכך יש חיזוק לטענה של Hauge & Wittek  (2003) לגבי כך  שהתנסות מעשית בקבוצה, בניגוד לזו המתרחשת בקרב בודדים,  עדיפה.  מחצית מהסטודנטים גם רואים במרכזים הפדגוגים כמקור משמעותי לתמיכה במהלך ההתנסות. לגבי תמיכתם של גורמים במקומות ההתנסות עצמם, נמצא כי למעט תמיכה מסוימת של המורה או גנן/ת המאמן/ת, הרי שתמיכת צוות ההוראה ומנהלי בתי הספר נמוכה ביותר. 

 השוואה בין סטודנטים בפועל לבוגרי מכללה במדדי שביעות רצון שונים מההכשרה

כפי שנטען קודם, סטודנטים בפועל ובוגרי מכללה נבדלים במספר מאפיינים דמוגרפיים וסוציו-כלכליים. בחלק זה של העבודה נעסוק בהשוואה במדדי שביעות רצון מההכשרה המעשית בהשוואה בין סטודנטים הלומדים כיום במכללה לבין בוגרי המוסד.

 מקום עיקרי לרכישת ידע מקצועי – השוואה בין סטודנטים בפועל לבוגרי מכללה

כפי שנהגנו לגבי ההשוואה בין חטיבות הלימוד השונות, גם בהשוואה בין סטודנטים בפועל לבוגרי מכללה השוונו מספר תחומים מרכזיים שנבחרו על ידי כותבות הדוח הנוכחי, ובהתבסס על מחקרים אחרים (ר' למשל: Korthagen et al. 2001 ) - שהם בעלי חשיבות לגבי סטודנטים להוראה בראשית דרכם. להיבטים אלה הוספנו תחומים הקשורים בעבודה במערכת, ומאחר ובוגרי מכללה כבר מועסקים בהוראה, חשוב להשוות היבטים אלה בין בוגרים לסטודנטים בפועל.

בלוח 2 ניתן לראות כי ישנם הבדלים רבים בין סטודנטים בפועל לבוגרי מכללה לגבי מקור הידע המקצועי שנרכש. מובן שניסיונם של בוגרי מכללה משפיע על תפיסות שונות בהקשר זה, כאשר סטודנטים בפועל נחשפו מעט מאד לעבודה "בשטח". לכן למשל, ידע בתחום ההתמחות נתפס כקשור בלימודי ההתמחות בקרב למעלה ממחצית הבוגרים, בעוד סטודנטים בפועל מייחסים רכישת ידע זה גם להתנסות המעשית. סטודנטים בפועל מייחסים את מרבית הידע שרכשו בתחום הפדגוגי להדרכה הפדגוגית ולהתנסות המעשית בעוד בוגרי מכללה מייחסים חשיבות רבה בהיבט זה בעיקר לעבודתם במערכת החינוך. בדומה לכך גם היכולת לקבל החלטות במהלך העבודה מיוחסת על ידי סטודנטים בפועל להתנסות המעשית וההדרכה הפדגוגית בעוד בוגרי מכללה (מעל מחציתם) סבורים שמקור היכולת הזו הוא בעיקר בעבודתם במערכת החינוך. דפוס זה, של ייחוס חשיבות להתנסות המעשית וההדרכה הפדגוגית, בקרב סטודנטים בפועל, לעומת ייחוס חשיבות רב מאד לעבודה במערכת-חוזר על עצמו גם כאשר מדובר בגיבוש תפיסת מקצוע המחנך/ת, התמודדות עם בעיות משמעת, אמון ביכולת התלמידים, תפיסה מערכתית, ביטחון עצמי לבקר את המערכת ולדעת שלא תמיד יהיו בידיהם כל התשובות. לגבי יכולת למידה והתפתחות עצמית, דפוס זה ממשיך להתקיים אך יש לציין שהוא פחות מובחן מאחר ובוגרי מכללה מייחסים בהיבט זה חשיבות גם ללימודי ההתמחות (בעוד סטודנטים בפועל כמעט ולא מייחסים חשיבות ללימודי ההתמחות כמקור ליכולת הלמידה שלהם).

רואים בממצאים חיזוק לטענה שההכשרה מספקת את "כרטיס הכניסה" למקצוע, אולם ההתפתחות המקצועית מתרחשת במהלך ההתנסות האישית והעצמאית בהוראה (Berliner, 1992; Day, 1999).  למידה התנסותית (Kolb, 1984) חשובה יותר לבוגרים, אשר לומדים להכיר בחשיבותו של ידע בהוראה ולא רק ידע על הוראה. הבסיס לידע בהוראה, נרכש אם כן במהלך ההתנסות בהכשרת המורים, כאשר הרחבת בסיס זה מתבצעת בעבודתם המעשית כמורים בשדה. חלק חשוב מיכולת ההוראה הוא ברכישת ידע מעמיק בתחום הדעת שמלמדים.

ביבליוגרפיה

זילברשטיין, מ. (תשס"ח). ההוראה כעיסוק רפלקטיבי- קווים לתכנית הכשרה והשתלמות חלופית. תל אביב, מכון מופ"ת.

לב ארי, ל, מלצר-גבע, מ ומיטלברג, ד. 2003. שביעות רצון מתכנית ההכשרה ב"מכללה" בקרב סטודנטים בשנה ד'. מכללה, טבעון: היחידה למחקר והערכה.

סרלין, ר., ליברמן, י., רכבי, ב., ובשן, ע. (2002). השפעתה של השותפות בין המכללה, בית-הספר המאמן והיחידה לתוכניות ושיטות על הכשרתם של מורים ועל בית-הספר. דו"ח מחקר, היחידה למחקר והערכה, מכללה, מכללה אקדמית לחינוך.

Berliner, D.C. (1992). The nature of expertise in teaching. in F.K. Oser, A. Dick and J. Patry (Eds) Effective and Responsible Teaching. San Francisco: Jossey Bass.

Berliner, D.C. (2000). A personal response to those who bash teacher education. Journal of Teacher Education, 51 (5), pp. 358-371.

Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning (London, Falmer Press).

Eisner, E. W. (2002). From Episteme to phronesis to artistry in the study and improvement of teaching. Teaching and Teacher Education, 18, pp. 375-385.

Handal, G. and Lauv?s, P. (1987). Promoting Reflective Teaching: Supervision in Practice. Milton Keynes: SRHE and Open University Enterprises.

Hauge, T. E. and Wittek, L. (2003). Learning portfolio and ICT as cultural artefacts in teacher education, Paper presented at an invited symposium, Functions of Assessment in Teacher Education at the biannual EARLI conference, University of Padua, Italy, August, 2003.

Hodge, S. R., Davis, R., Woodward, R. and Sherrill, C. (2002). Comparison of Practicum types in changing preservice teachers’ attitudes and perceived competence. Adapted Physical Activity Quarterly, 19, pp. 155-171.

Kessels, J. and Korthagen, F. A. J. (2001). The relation between theory and practice: back to the classics. In F.A. J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Lagerwerf, and T. Wubbels (Eds.) Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.

Knight, P. (2002) A systematic approach to professional development: learning as practice. Teaching and Teacher Education. 18, pp. 229-241.

Kolb D. A. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall).

Korthagen,  F. A. J. (2001). Teacher education: A problematic enterprise. In  F.A. J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Lagerwerf, and T. Wubbels (Eds.) Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.

Korthagen, F.A. J. Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., and  Wubbels, T. (Eds.) (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.

Koster, B., Korthagen, F. A. J., Wubbels, T., and Hoornweg, J. (1996). Roles, competencies and training of teacher educators, a new challenge, in: E. Befring (Ed.) Teacher Education for Quality (ATEE, Oslo, Lobo Grafisk) pp. 397-411.

Lauv?s, P., Handal, G. and Lycke, K. H. (2001). Coaching with or without explicit reflection? Paper  presented at the symposium: Coaching in teacher development: Opportunities for collaboration between theory and practice, EARLI Conference, Fribourg, Switzerland, August 28 – September 1, 2001.

Loewenberg Ball, D. (2000). Bridging practices; interviewing content and pedagogy in teaching and learning to teach. The Journal of Teacher, 51(3), pp. 241-247.

Loughran, , J. (2003). Knowledge construction and learning to teach about teaching, Keynote presentation at the ISATT conference at Leiden University, The Netherlands, June, 2003.

Morine-Dershimer, G. (2003). Common learning from individual experiences: the social construction of knowledge by secondary preservice teachers. Paper presented at the biannual ISATT conference, Leiden University, June, 2003.

Munby, H., Russell, T. and Martin, A. K. (2001). Teachers’ knowledge and how it develops. In V. Richardson (Ed.) Handbook for Research on Teaching. Fourth edition, Washington, DC. American Educational Research Association, pp. 877-904.

Murray-Harvey, R, Slee, P. T., Lawson, M. J., Silins, H., Banfield, G., and Russel, A. (2000). Under stress: the concerns and coping strategies of teacher education students, European Journal of Teacher education, 23 (1), pp. 19-35.

Nieme, H. (2002). Active learning- a cultural change needed in teacher education and schools.  Teaching and Teacher Education, 18 (7), pp. 763-780.

Reinolds, A., Ross, S. M., and Rakow, J. H. (2002). Teacher retention, teaching effectiveness, and professional preparation: a comparison of professional development school and non-professional development school graduates, Teaching and Teacher Education, 18 (3), pp. 289-303.

Sallant, P. and Dillman, D.A. (1994). How to Conduct Your Own Survey. New York: J. Wiley & Sons Inc.

Shoam, E. and Eylam, B. (1997). From the field to the workshop: Educational learning situations in teacher education. N. Efrati and R. Lidor (Eds.) Teacher Education, Conservatism, Development and Renewal. Proceedings from the Second International Conference, , Zinnenman Physical Education College, Wingate Institute, Israel, pp. 579-588. (Hebrew)

Sch?n, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge as teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, pp.1-22.

Silberstein, M. (1998). Teaching as a practical reflection engagement: Guidelines for an alternative pre- and in-service teacher education programme. Tel Aviv, Mofet Institute. (Hebrew)

Simons, R. P. J. (1999). Three ways to Learn in a New Balance Lifelong Learning in Europe No.1, 1999: 14-24.

Smith, K. (2003). New Methods and Perspectives on Teacher Evaluation: Who Evaluates What and for Which Purposes? Keynote presentation at the ISATT conference at Leiden University, The Netherlands, June, 2003.

Smith, K. (2003). Professional Development of Teacher Educators- What do teacher educators have to say? Paper presented at an invited symposium, Professional Development of Teacher Educators at the biannual EARLI conference, University of Padua, Italy, August, 2003.

Smith, K. and Snoek, M. (1996). Dutch and Israeli student teachers’ views on their future roles as teachers, paper presented at the ATEE conference at, Strathclyde University in Glasgow, September, 1996.

Smith, K. and Tillema, H. (2003). Clarifying different types of portfolio use, Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26, no. 6 (in print).

Stuart, C. and Thurlow, D. (2000). Making it their own: Pre-service teachers’ experiences, beliefs and classroom practices, Journal of Teacher Education, 51 (2), pp. 113-121.

Van Manen, M. (1999) Knowledge, reflection an complexity in teacher practice in M. Lang, J. Olson, H. Hansen, and W. Bunder (eds.) Changing Schools/ Changing Practices: Perspectives on Educational reform and Teacher Professionalism. Louvain, Garant, pp. 65-75.